פקפוק

***

תודה מקרב לב ליסמין וליוסף (שמות בדויים) על השתתפותם במחקר זה.

***

"בזמן צוק איתן," מספרת יסמין, "התלמידים [הערבים] היו מגיעים באוטובוס. [...] היו כתוביות על החולצה של התלמיד[ים], [...] ובאוטובוס התנהגו להם, כאילו - השפילו אותם. [...] השפילו אותם, והתלמידים פשוט שתקו. שתקו. כאילו, קבוצה של תלמידים, לא פתחו את הפה." כיצד עלינו, כמחנכים, להגיב במצבים כמו זה? כיצד ראוי כי ננחה תלמידים מקבוצות מופלות להגיב לאירועים של גזענות[1], סטיגמטיזציה ואפליה?[2] במאמר זה אציע חמישה כלים פרקטיים להתמודדות ומטרות חינוכיות, המבוססים על ראיונות שערכתי, על ניסיוני כמורה בתיכון "יד ביד" הדו-לשוני בו לומדים ערבים ויהודים בשתי השפות ועל תיאוריות סוציולוגיות ופסיכולוגיות-חברתיות.

לטענתי, כשתלמידינו נתקלים בחוויות של גזענות, וכדי להכין אותם לחוויות עתידיות, עלינו כמחנכות: (1) ללמד אותן/ם לאפיין את האירוע כגזעני, ולהקנות מסגרות ותסריטים רלוונטיים; (2) לאזן בין השבת תחושת האייג'נסי (agency) לבין מידת הסכנה שבתגובה; (3) להתייחס לסיפור הסיפור (Storytelling) הן כתגובה לגזענות והן ככלי חינוכי; (4) להביע כעס; ו-(5) לסייע לתלמידים/ות לגבש זהות ולהתגאות בה.

לפני שאציג את חמשת הכלים החינוכיים להתמודדות עם אירועי גזענות, אבקש להסתייע בספר “Getting Respect”. בספר זה מציעים הסוציולוגית מישל למונט וקבוצת חוקרים מכל העולם, כולל ניסים מזרחי, ג'וש גצקו וחנה הרצוג מישראל, תיאוריה סוציולוגית להבנת הדרכים שבהן חברי קבוצה מופלית מגיבים לאירועי "מתקפה על ערך" (חוויות של חוסר-כבוד על יסוד זהות אתנו-גזעית) ומעשי אפליה (חוויות של מניעת הזדמנויות על בסיס זהות אתנו-גזעית). הכותבים מקטלגים תגובות לכמה סוגים, ביניהם: התעמתות עם התוקפן (תגובה מילולית, או צעקות ועלבונות); ניהול העצמי (חישוב המחיר של תגובה: בחירת הקרבות, שמירת אנרגיות, או שימוש בהומור); חוסר תגובה (הימנעות, או הלם); הפגנת כשירות (למשל, לעבוד קשה יותר); ובידוד/אוטונומיה (אסטרטגיה שמטרתה להגביר את עצמאות הקבוצה, כמו סגרגציה-עצמית או חרם). אנשים שונים בוחרים בתגובות שונות במצבים שונים, אך קיימים גם דפוסי דמיון ושוני בהשוואה בין מדינות, כך שההקשר החברתי והמדיני מעצבים דפוסי תגובה שונים. למונט ושות' מסבירים הבדלים אלה על בסיס: (א) גורמים היסטוריים, חברתיים-כלכליים ומבניים; (ב) רפרטואר תרבותי, כמו מסגרות או "תסריטים" מוכנים-מראש – כלים שבאמצעותם הפרט מבין/ה ומפרש/ת את החוויה; ו-(ג) זהות קבוצתית וקבוצתיוּת (Groupness). מאחר ש-(ב) ו-(ג) ניתנים לעיצוב בתהליכי סוציאליזציה חינוכיים, הם יעניינו אותנו במיוחד במאמר זה.

(1) זיהוי ושיום הגזענות: הקניית מסגרות ותסריטים לפירוש החוויה

יסמין מגדירה את עצמה כאישה מוסלמית, מורה מקצועית, ערבייה-פלסטינית ומחנכת בתיכון הדו-לשוני בירושלים. כששאלתי אותה איך היא רוצה שהתלמידים הערבים-פלסטיניים שלה יגיבו לגזענות, היא ענתה מיד: "קודם כל, אני רוצה ש[יבינו]: אוקיי, הרגשתי שיש פה גזענות. לפחות בינם לבין לעצמם, לא לבן אדם שמולם. אני כן רוצה שיביאו, אוקיי, הרגשתי את הדבר הזה. [... אם התלמיד ממזרח ירושלים, אני] מסתפקת בלפחות זה שהוא אמר: וואו, הרגשתי גזענות, לא היה לי נעים, לא היה לי כיף. כי יש כאלה שהם [אומרים לעצמם]: אה, אוקיי, טוב, אין לי מה לעשות. זה מה שהיה וזהו". כלומר, עבור יסמין, השלב הראשון בהיתקלות בסטיגמטיזציה הוא היכולת לשיים אותה כאינטראקציה חברתית בלתי-רצויה, וכך להימנע מקבלתה. יסמין, כמו מורות נוספות (ראו למשל: Levinson, 2012), רואה את זה כתפקידה לוודא שהבנה זו מתרחשת, והיא מעניקה לתלמידיה "תסריטים" (scripts, דפוסי התנהגות אותם ניתן לחקות לשכפל) לצורך כך.

כמחנכות, הרבה מעבודתנו לסייע לתלמיד/ה להבין את חוויות החיים. הנחייה רגשית, כמו גם תיאוריות ומושגים, היא כלי לצורך כך. בזירה הפוליטית, זיהוי מצב משפיל על בסיס אתני הוא שלב ראשון והכרחי לצורך השבת תחושת האייג'נסי לקורבן ההשפלה – תחושה הנחשבת לצורך הפסיכולוגי המיידי ביותר של הקורבן בסכסוך בין-קבוצתי (Nadler & Shnabel, 2011). לפיכך, הגיוני שכמחנכים נתאמץ לוודא שהבנה כזו אכן תתרחש.

(2) איזון בין השבת האייג'נסי לבין הסתכנות בתגובת-נגד אלימה

הצורך החברתי-רגשי להשבת תחושת כוח בעקבות מתקפה על הערך מוביל פלסטינים-ערבים רבים להגיב באמצעות התעמתות. יסמין מדגישה שפעולה כזו משיבה גם תחושת כבוד: היא נזכרת בתלמיד ערבי מספר שכשרץ בפארק במהלך מגפת הקורונה, אישה יהודייה אמרה לבתה: "תסתכלי, ערבים תמיד בלי מסיכה. זה מה שמעלה את אחוז הנדבקים." התגובה האידיאלית מבחינת יסמין: "אפשר לעצור שנייה, להגיד בטון רגוע. לא צריך לצעוק. לנסות דווקא לנהל שיח מכבד עם הבן-אדם [ש]מולי. [...] ולהגיד [לו] שזה לא מכבד, זה לא מקובל מה שאתה אומר.  [-למה?] קודם כל זה יתן לי כבוד לעצמי. [...] ברגע שאני מעמידה את הבן-אדם שמולי על הגבולות: שנייה, זה לא מקובל. אני לא מרשה לך לדבר איתי בצורה הזו."

לפי יסמין, חשוב להתעמת כאמצעי להשבת האייג'נסי (התחושה של הפרט שביכולתו להשפיע על החברה) והשליטה בסיטואציה. בהקשר הזה, היא עודדה את התלמיד להבין טוב יותר את הממד הגזעני בסיטואציה, להימנע מתירוצים ומהתגוננות, ולנקוט בתגובת התעמתות: "אתה לא צריך לשתוק בגלל שאתה ערבי, אם יש גזענות כלפי ערבים." אולם, לא תמיד היא פועלת כך. מיד אחרי הסיפור היא מסתייגת: "לא צריכים לשתוק, [אבל] לא בכל מחיר ולא על כל דבר." השתתפות בהפגנה, למשל, היא סוג של התעמתות שהיא נזהרת מאוד לא לעודד את תלמידיה לנקוט. החשש מאלימות משטרתית מוביל אותה אפילו להסס מלהביע תמיכה בתלמיד/ה פלסטיני/ת שמביע/ה רצון לצאת להפגין. לשאלתי איך תגיב לאמירה כזו, היא ענתה: "אני אחזיר את זה להם, בצורה כזאתי: תחשבו למה חשוב לכם ללכת להפגנה הזו, תחשבו איזו תועלת יכולים לקבל, ותחשבו האם יש מחיר. אם בכל זאת חושבים שזה שווה את המחיר – אז בסדר. אם לא, אז לא."

הצורך לאזן בין תגובה מתעמתת לבין סיכון מופיע בספר Getting Respect, והוא בולט גם בדבריו של יוסף, מורה נוסף בתיכון הדו-לשוני, שמגדיר את עצמו כבן-אדם, ערבי, פלסטיני, אזרח במדינת ישראל. יוסף מודע מאוד להיעדר הכלים המשפטיים והשיח המשפטי בישראל, שמגביל את טווח התגובות האפשריות עבור תלמידיו הערבים-פלסטיניים: "במדינות אחרות, כמו קנדה, אם בן אדם לפי חוק [...], נתפס על גזענות – [...] הוא יכול להגיע לכדי קובלנה מול בית משפט [...] זה גם מעצר, וגם כל מיני קנסות [...] אנשים חוששים להתנהג בגזענות. אבל פה, גזענות, אתה [פוגש] ביום יום, בכל דבר..." מודעות זו, ביחד עם חוויות אישיות כמו אירוע שבו קרוב משפחה שלו הותקף על-ידי יהודים בניסיון דקירה לאומני ברחובות ירושלים, מובילים את יוסף להסס בדבר התגובה החינוכית בה הוא נוקט. בדבריו הוא מדגיש את החשיבות של הקונטקסט והבנה מלאה של הפרטים והסיטואציה כדי לאפשר לו בכלל להנחות תלמיד/ה לעבר תגובה כזו או אחרת. כך, הוא מבחין בין אירוע שבו תלמיד יהודי קרא לתלמידה "ערבייה מסריחה" – גזענות בין מכרים, שם היה ממליץ להתעמת; לבין "גזענות ברחוב", מצב שבו הוא היה ממליץ להימנע מהתעמתות.

(3) סיפור סיפורים (Storytelling) כפרקטיקת תגובה לגזענות וככלי חינוכי

היזכרו בציטוט של יסמין מפתיחת המאמר, על שתיקת התלמידים באוטובוס. באירוע זה, היא הבינה את הבחירה של התלמידים באוטובוס לשתוק: "אני מבינה את השתיקה שלהם [...] וואו, כואב לי שאני מבינה את השתיקה הזו, [...] אבל אני כן מבינה, כי זה שומר עליהם." אסטרטגיות ניהול העצמי, בחירת הקרבות והאיזון שבין סיכון לבין התעמתות ניכרים בדבריה. אך עליהם היא מוסיפה מנגנון תגובה נוסף, שטרם אופיין ככזה בעבודתם של למונט ושות' - סיפור-סיפורים: "אם אני חוזרת עכשיו למקום הזה של התלמידים ששתקו ולא היה להם מה לעשות – אז אני חושבת שדווקא לספר, להגיד. זה מה שהיה לי, זה מה שקרה לי. לא בהכרח, כאילו, לא לאותם אנשים שגרמו לו להרגיש את התחושה הזו, אם זה קשה."

יסמין רואה באקט ה-Storytelling בסביבה תומכת כאמצעי להתמודד עם ההשלכות הרגשיות של סטיגמטיזציה, כסוג של תחליף להתעמתות. לטענתי, בכיתה זהו כלי חשוב במיוחד. סיפור-הסיפורים עוזר לתלמידים להבין טוב יותר את הסיטואציה, ובאמצעות התגובות של דמות חיצונית (כאן המורה) לסיפור, ביכולתם לרכוש ולתרגל את השימוש בתסריטים ובמסגרות כדי לפרש את הסיטואציה. כלומר, סיפור-סיפורים במסגרת הכיתה הוא כלי המאפשר לפתח את כישורי זיהוי הגזענות. הסיפור מסייע גם למורה להבין טוב יותר את הקונטקסט ולהעריך את הסיכון, ולפיכך להתאים את ההנחיה לנסיבות. הפרקטיקה של סיפור הסיפור בעל-פה בפני עצמה יכולה להוות מנגנון לניהול העצמי ולהשבת תחושת אייג'נסי: באמצעות מיסגור הסיפור, התלמידה רוכשת שליטה על האירוע ומעצבת את הנרטיב האישי שלה. ולבסוף, שאר הכיתה, כקהל, מושפע ולומד גם הוא: הם שומעים את הסיפור, מונחים על-ידי המספר/ת והמורה לגבי אופן פירוש הסיפור. ביכולתם ללמוד איך להימנע ממצבים מסוכנים בעצמם, למשל, או ללכת בעקבות מודל לחיקוי של התעמתות רצויה.

בשנה שעברה, תלמידה פלסטינית (אזרחית ישראל) מכיתה י"א אותה חינכתי טסה לחופשה. הבידוק הביטחוני בנתב"ג ידוע לשמצה כמוקד לחוויות אפליה בשל מדיניות ה-profiling הנהוגה בו.(Lamont et al., 2016) התלמידה הגיעה מוכנה מראש למחות: היא הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי"). הניכוס מחדש של המונח המשמש ל-profiling הוא התמודדות עם אפליה באמצעות התעמתות מקורית, תוך שימור הביטחון והכבוד-העצמי. בפוסט שפרסמה בפייסבוק על האירוע היא כתבה: "הייתי מעט מתוחה בהתחלה, אבל לא עשיתי שום דבר רע, אז לא הייתה סיבה שארגיש כך. הרגשתי גאווה באותו הרגע."

המחנכת השותפה שלי ואני נדרשנו להחליט כיצד להגיב. בחרנו לדחות את השיעור שתכננו לאותו היום, ולתת את הבמה לתלמידה, לספר את סיפורה. התלמידה הסבירה לכיתה על מדיניות הבידוק הבטחוני (שהייתה מוכרת לרובם ממילא), וקראה את הפוסט שכתבה, תוך תרגומו בעל-פה מאנגלית לערבית. שיבחנו אותה על מעשיה וניהלנו דיון קצר על האירוע בכיתה. ראינו בשיעור הזה שיעור מוצלח. מדוע? לטענתי, הסיפור הזה מדגים את כל היתרונות של פרקטיקת ה-storytelling שהזכרתי לעיל: ההקשר של הסיטואציה היה כזה שאיפשר לתלמידה לרכוש אייג'נסי ודימוי עצמי אל מול גזענות בוטה בצורה בטוחה; סיפור הסיפור מעלה מודעות לשאר הכיתה להיתכנותם של אירועי אפליה עתידיים, ומכין אותם רגשית ומנטלית להתמודדות עם אירועים כאלה, ולבסוף השיעור מקנה לתלמידים מסגרות ותסריטים שיוכלו להשתמש בהם במצבים דומים.

(4) האם עלינו כמורים להביע כעס?

לפי תיאוריית ה"פרשנות" של רגשות (Appraisal Theory), רגשות מורכבים משלושה חלקים: (1) פירושים קוגניטיביים, האופן שבו הפרט מפרש/ת את הסיטואציה; (2) תגובה גופנית; ו-(3) נטיות לפעולה מסוימת. לפיכך, ניתן לראות רגשות כגשר שמקשר אירוע או חוויה לתגובה. רגשות מבוססי-קבוצה הם רגשות שנובעים מהשייכות של הפרט לקולקטיב ומהזהות הקבוצתית.(Goldenberg et al., 2020) בהקשר שלנו, כעס מבוסס-קבוצה הוא רגש חשוב: הפירושים הקוגניטיביים שלו הם "שקבוצת-הפנים סבלה מיחס לא הוגן ומנחיתות לא-צודקת," ונטיות הפעולה הן לפעול כנגד התוקף, ולהתעמת. כעס מבוסס-קבוצה נמצא בעקביות כגורם להשתתפות בפעולה קולקטיבית נורמטיבית, כמו הפגנות.(Tausch et al., 2011) ובאמת, במצבים רבים של סטיגמטיזציה ואפליה, המרואיינים בספרם של למונט ושות' הביעו כעס, או ניסיון לשלוט בכעס.(Lamont et al., 2016) בהתבסס על תובנה זו, כיצד עלינו כמורות להתייחס להבעת כעס בכיתה, כשאנו עוסקות בגזענות?

בעיצומו של יום לאומי פלסטיני, שלא צוין בבית הספר, הודיעו לתלמידים במהלך שיעור של יוסף על מסיבה בית ספרית מתוכננת. "זה הכעיס אותי. אני זוכר שהכעס הזה, אני התחלתי- ממש הוצאתי בכיתה. כמובן, בדרך שהיא יותר תרבותית חינוכית. ואני זוכר שהתגובה של התלמידים הייתה שאנחנו, קודם כל אנחנו לא הולכים למסיבה, אני זוכר שככה. או פשוט שבתו. החליטו לא להיכנס לשיעור שאחרי." בכך ששיקף את הכעס שהרגיש, יוסף הציג לכיתה את הפרשנות הקוגניטיבית שלו לאירועים: שישנה אפליה בימים לאומיים בבית הספר. תפיסה זו של אי-צדק, הובילה אותם לתגובות האופייניות לכעס מבוסס-קבוצה: פעולה קולקטיבית נורמטיבית. התגובה של התלמידים לחוויית אפליה נותבה על-ידי יוסף מהנטייה המקורית לבידוד (חרם), לתגובה מתעמתת יותר (שביתה).

כששאלתי את יסמין אילו רגשות היא מקווה שאירועי סטיגמטיזציה יעוררו בתלמידיה, היא ענתה: "גם כעס זה אפשרי. אני דווקא בן אדם שבעד להרגיש את כל הרגשות הקיימים, אבל השאלה מה אני עושה אחר כך, אחרי ההרגשה. זה שאני כועסת עכשיו, זה שאני שונאת, זה שאני לא רוצה ולא מקבלת – זה לגיטימי לגמרי באותו רגע. [...] אבל השאלה מה עושים אחר כך עם הרגש הזה. [... איך] אני [...] לוקחת את הרגש הזה והופכת אותו למעשה. [...] איך אני מתקנת – שהאירוע הזה לא יחזור שוב בחזרה לאנשים אחרים. [...] אבל [אני] לא במקום כזה של "לא שונאים ולא כועסים". לא."

העובדה שיסמין ויוסף שניהם מבינים אינטואיטיבית את חשיבות הכעס בשדה החינוכי איננה טריוויאלית. בתחום החינוך, נפוץ היחס לכעס כרגש בלתי-רצוי: אנו מנסות לצמצם כעס. לכך יסמין מתייחסת כשהיא אומרת "לא שונאים ולא כועסים". הנטייה הזו ל"ניהול כעסים" הובילה גם אותי, כמורה, להפנים ולהטמיע פרקטיקות של הימנעות מכעס בכיתה – הן בניסיון להפוך למודל גברי אלטרנטיבי לחיקוי, והן בניסיון לייצר הוראה אובייקטיבית, בפרט בסוגיות פוליטיות טעונות. כמורה לאזרחות, פעמים רבות אני מפגין קור רוח אף כשאני מלמד על עוולות משוועות מחרידות. בהקשר כזה, תלמיד כיתה ט' מבולבל פעם שאל אותי, "איך אתה תמיד כל כך רגוע?!"

לדעתי, לתקשורת נטולת-כעס שכזו עלולות להיות השלכות שליליות בתחום החינוך, ובפרט ליצור אי-הבנה של המסר המוסרי שהמורה מנסה להעביר. בעיה זו סבירה במיוחד במצבים כמו שלי, כשהמורה חבר/ה בקבוצה הגמונית, והכיתה (לפחות בחלקה) לא. דוגמה מאלפת לכך מביאה לוינסון בספרה "No Citizen Left Behind", כשהיא מתארת כיצד הרצתה, כמרצה לבנה, מול סטודנטים ממגוון זהויות, בנושא גזענות באקדמיה, והסטודנטים לא הבינו מדבריה שהיא מתנגדת לגזענות – מה שנראה לה כברור מאליו. לטענתי, לו הביעה כעס בדבריה, לא היה ניתן לפספס את התנגדותה המוסרית לגזענות. דוגמאות אלה מבליטות בעיני את החשיבות שאנו, כמחנכות, נאמץ את אותן "דרכים מתורבתות וחינוכיות" להביע כעס בכיתה, במקום להימנע מכך.

(5) הבניית זהות וגאווה

עד כה התמקדתי בתגובות ישירות לאירועי גזענות. אולם תפיסה חינוכית עשויה להעדיף לפעמים תגובה ארוכת-טווח ומניעתית. בהקשר זה, ראוי לציין את החשיבות של חיזוק הזהות הלאומית בקרב התלמיד/ה, והגברת הגאווה בזהות הקבוצתית, ככלים שהציעו אותם הן המורים והן המרואיינים בספר Getting Respect. לפי יוסף, ההתמקדות של המחקר שלי באירועים של גזענות היא כשלעצמה שגויה, משום שבחווייתו הגזענות היא מערכתית וממוסדת יותר מאוסף אירועים בודדים. לפיכך, הוא מסביר, חשוב לו להעשיר את התרבות הערבית אותה תלמידיו מכירים. חיזוק הזהות הערבית-פלסטינית (לפי יסמין) וחיזוק הגאווה בזהות (בדברי יוסף) הן שתי פרקטיקות חשובות שמקנות תחושת-ערך, גם כצעד מניעתי לקראת מתקפות-על-ערך שתלמידינו בוודאי יחוו בהמשך חייהם.

התמונה, שפורסמה בפומבי בעמוד ה-facebook של התלמידה, צולמה בשדה התעופה. התלמידה הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי").

***

דניאל דה-שליט הינו מחנך ומורה לאזרחות בתיכון יד-ביד הדו-לשוני בירושלים, וסטודנט לתואר שני במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באונ' העברית. עבודה זו היא גרסה ראשונית לעבודת המחקר שהוא מקווה לכתוב, והוא ישמח לקבל עליה תגובות למייל: daniel.de-shalit@mail.huji.ac.il . העבודה המקורית נכתבה במסגרת הקורס "תרבות ואי-שוויון בפרספקטיבה גלובלית" בהנחיית ד"ר ג'וש גצקו.

ביבליוגרפיה

Goldenberg, A., Garcia, D., Halperin, E., & Gross, J. J. (2020). Collective Emotions. Current Directions in Psychological Science, 29(2), 154–160. https://doi.org/10.1177/0963721420901574

Lamont, M., Silva, G. M., Welburn, J. S., Guetzkow, J., Mizrachi, N., Herzog, H., & Reis, E. (2016). Getting Respect. Princeton University Press. https://doi.org/10.1177/1536504218792527

Levinson, M. (2012). No Citizen Left Behind. Harvard University Press.

Levinson, M., & Fay, J. (Eds.). (2019). Dilemmas of educational ethics: Cases and commentaries. Harvard Education Press.

Nadler, A., & Shnabel, N. (2011). Promoting intergroup reconciliation in conflicts involving direct or structural violence: Implications of the needs-based model. Moving beyond Prejudice Reduction: Pathways to Positive Intergroup Relations., 201–219. https://doi.org/10.1037/12319-010

Tausch, N., Becker, J. C., Spears, R., Christ, O., Saab, R., Singh, P., & Siddiqui, R. N. (2011). Explaining Radical Group Behavior: Developing Emotion and Efficacy Routes to Normative and Nonnormative Collective Action. Journal of Personality and Social Psychology, 101(1), 129–148. https://doi.org/10.1037/a0022728

הקורונה עוד לא הלכה לשום מקום וזה כמובן משפיע גם על האופן שפקפוק מתנהל, הגיליון הנוכחי הוא תוצר של תקופת הסגרים האחרונה, עם הפנים קדימה אל עבר האומיקרון הלא נודע. יצירתו בתקופה של מיעוט מפגשים פנים אל פנים הייתה עמוסת אתגרים, בדומה לעבודה על גיליון 66. הוצאת גיליון זה מסמלת ניסיון לחזור לפעילות סדירה יותר בפקפוק, בשילוב עם כוונה לנטוש חלקית את השאיפה לעבוד במסגרת של גיליונות ובמקום זאת להתחיל לפרסם כתבות על בסיס שוטף. כלומר לבנות גליונות בדעיבד , קצת בדומה לשינוי שעברו כתבי עת נשפטים רבים. אם הם יכולים, גם אנחנו יכולים לנסות.

אתגר נוסף שלא קשור לקורונה היה חילוף עורכים מלא, כשדניאל והדר עזבו אותנו יחד, אותם החליפו כותבי מילים אלו ממש, אמיר וגליה. החילוף הטוטאלי לא לקח איתו את הידע הארגוני של פקפוק, כשעבודת העריכה המשמעותית של הכתבות שנמצאות בגיליון זה היא תודות להדר ודניאל. הדר עומלת בימים אלו על כתיבת התיזה שלה, ודניאל ממשיך את לימודיו במחלקה בכל הכוח. נאחל לשניהם בהצלחה ותודה ענקית, ללא ספק פעלתם בהצלחה שמירה על פקפוק בחיים בתקופה בלתי אפשרית. 

אז מה לגביי הכתבות שיש לנו הפעם?

אבי לפאיר עסק ב״פייק ניוז״ שהופצו סביב הקורונה תוך הצעת מושג חדש בשם ״פייק נרטיב״ ועיסוק בחשיבות של צריכת ידע מודעת. גד שצברג עסק בחיי האדם העירוני בתקופת הקורונה תוך עיסוק במוטיב הקיבוץ העירוני בו גדל. בנצי שכטר, עסק בחינוך לאהבת הלמידה בחברה החרדית תוך השוואתו לחינוך הממלכתי. ריקי ענתבי ראיינה את ראשת המחלקה היוצאת מיכל פרנקל. דניאל זוהר, העורך היוצא של ״פקפוק״ ראיין את שירה אראל על עבודת התזה שלה העוסקת בהחלטה של זוגות חד-מיניים בישראל להתחתן. ודניאל דה שליט, עסק בחינוך בבתי ספר בצל גזענות ולאור אירועים גזעניים המתרחשים בחיי התלמידים והחברה כולה.