מאת: נגה קידר

אני נמצאת לקראת סיום התואר השני במחלקה, ואני מבינה שאחת החוויות שהכי אתגעגע אליהן היא הנוכחות בשיעורים. אני מעריכה שחלק מקהל הסטודנטים לא היה מזדהה עם ההצהרה בגלוי. השיעורים בשביל הרבה מאיתנו הם כורח שנכלל בסך המשימות שהתואר מצריך, הפעולה הסטנדרטית שצריך לבצע כדי לעמוד בדרישות האקדמיות. עם זאת, אני חושבת שחלק ניכר ממי שעובר בשערי המחלקה מרגיש שמתרחש משהו מעניין ואפילו מעורר התרגשות במרחב הציבורי הזה שנוצר בכיתה. לא בהכרח בכל שיעור, אבל לפחות בשיעורים אחדים.

ההתרגשות הזו ממה שקורה בכיתה, שאפשר לכנות גם 'מתח אינטלקטואלי', מכילה מספר רמות: באופן כללי, השיעור הוא פרק זמן של מנוחה מסוימת מהשגרה והמחויבויות היומיומיות האחרות, בו אנחנו בפועל יושבים ומאזינים לאוסף של רעיונות ולאופן בו הם מאורגנים לפי הגיונות שונים. חלק ניכר מהשיעורים במהלך התואר הם כאלו, הרצאות מרובות משתתפים בהן המטרה היא להיחשף לגוף סדור של ידע כשומעים כביכול פסיביים. יש משהו נעים ומרגש באפשרות להרחבת התודעה שהשיעורים האלו מציעים.

אך עם זאת, הסוציולוגיה מראש מציבה אלטרנטיבה לתפיסה הקונבנציונאלית של מהו ה'ידע', ומזמינה אותנו למערכת יחסים יותר פעילה עם גוף הידע הזה. בחלק מהענפים הסוציולוגיים התפיסה היא כי הידע אודות החברה נמצא בקרב האנשים. לכן, בחלק אחר משיעורי הסוציולוגיה המשתתפים מוזמנים להיות חלק מתהליך יצירת הידע, הן כאינפורמנטים המספרים על חייהם והן כחוקרים פוטנציאליים שמתרגלים את ה'דמיון הסוציולוגי' ומפתחים את היכולות האנליטיות שלהם גם לאור ובזכות המיקומים החברתיים מהם הם מגיעים. בנוסף, ענפים מסוימים בסוציולוגיה מציגים עמדה ביקורתית ביחס למה שנחשב כ'ידע', ולכן השיעורים הם לא רק המקום בו אנחנו מקבלים ידע חדש, אלא גם המקום בו יש לנו הזדמנות לנהל שיחה ולהתווכח עם הידע הזה, בין אם בינינו לבין עצמנו או בקול רם כתגובה למרצה או למשתתפות ולמשתתפים אחרים. על שיעורים אלו אני מעוניינת לכתוב. 

עבורי, ואני מדמיינת שגם עבור תלמידים רבים אחרים, האינטראקציה שמתרחשת בכיתה סביב תהליך יצירת הידע לרוב לא מאפשרת להישאר אדישה: בחלק ניכר מזמן הישיבה בכיתה התהליך הוא פנימי, וכולל התלהבות מגילוי חדש בתחום מסוים, חיבור בין חוויה פרטית לתיאוריה שמסבירה אותה, חיבור של תפיסה מתחום אחד לאחר ועוד. במקרים אחרים, הדיון בכיתה מעורר את הצורך להשתתף, לשאול שאלה, להציע פרשנות או דוגמה אחרת או להצביע על משהו שנדמה ככשל לוגי. ההשתלבות בדיונים כאלו, מבחינתי לפחות, מלווה לעיתים בתחושה פיזית ורגשית של מתח, שקשורה במעבר בין האופן בו דברים מעובדים בתודעה הפרטית לבין האופן בו הם נשמעים כלפי חוץ.

תחושת המתח נובעת גם מעצם העובדה שמדובר באינטראקציה שמכריעה מהו ה'נכון' או 'השגוי' במסגרת הסיטואציה בה אנחנו נמצאים– סיטואציה בה יחסי הכוח שלעיתים נותרים שקופים בחלל הכיתה, מקבלים נוכחות ברורה יותר. וגם כמובן לפעמים, השיעור מרגיש כהזדמנות מוחמצת, כחזרה על רעיונות מוכרים, כבמה לפלצנות וניסיון של המשתתפים להראות שהם חכמים, או פשוט סתם כשיחה שמשחזרת את המובן מאליו שמוכר לנו ולא מצליחה להמריא.

בין אם השיעור מעורר או משעמם, הדינאמיקה שמתנהלת בו מלווה ביחסים של כוח שנוכחים בכמה רמות: במובן הגלוי והמוסכם, יחסי הכוח סובבים אחר ה'ידע' עצמו, והמאבק מתקיים בין עמדות ותפיסות שונות לגבי הכרעת מידת הצדק והתוקף שבהן. ובסוגיה הזו, כאמור, הסוציולוגיה כנראה מאפשרת מרחב יותר ליברלי ופלורליסטי מתחומים אחרים. במובן הקצת יותר סמוי, אך זה המורגש היטב בקרב כל מי שנוכח בשיעור, יחסי הכוח הם מעין מאבק על המשאב הסימבולי של 'החוכמה' או של 'זכות הדיבור' שמתחלקת בין המשתתפים. המאבק הזה פחות סובב את הרעיונות עצמם, ויותר נכרך בדוברים שנושאים אותם. אותה יכולת לזכות בתואר 'חכמ/ה' או לקבל את זכות הדיבור אינה בהכרח ניתנת לכולם באופן שווה. היא מתחלקת באופן שונה בין בעלי ההביטוס המתאים לאלו שפחות בקיאים בשיח, בין אלו שדומים למרצים לאלו שפחות, בין תלמידים ותיקים לצעירים יותר, בין בעלי בטחון לביישנים, בין תלמידים במסלולי לימוד שונים,  בין יהודים לערביות וכו'.

את יחסי הכוח האלו אנחנו לומדים לנתח באמצעות כלים אנליטיים שונים במהלך התואר. עם זאת, אנחנו לרוב לא נוטים לדבר במסגרת השיעור על היווצרותם ונוכחותם בכיתה, שמאפשרת לאחדים להשתתף בצורה המכבדת את נוכחותם, להאזין וגם לפתח ולהשמיע את קולם האישי, ולאחרים להישאר בשוליים.

במובן מסוים, טוב שכך. הדיבור הרפלקסיבי העודף על הסיטואציה, לעיתים מקשה על האפשרות ללמוד על מה שנמצא 'מחוץ לכיתה'. עם זאת, חשוב לציין כי העובדה שהסוגיה הזו נפקדת מהדיון בשיעורים שונים, היא אחד מאותם מנגנונים שיוצרים הבדל בין מי שימשיך ויתפתח כאקדמאי פורמאלי או כאינטלקטואל בבמות אחרות, לבין מי שתיוותר לשתוק.

******

אלעד אור כתב לפני שנתיים ב'פקפוק' על האופן בו ההשתתפות בכיתה מושפעת מהמגדר של הדובר/ת. הוא הצביע על אופן ההשתתפות השונה של סטודנטים וסטודנטיות בשיעורים: בעוד שסטודנטים מרבים להתווכח ולקרוא תיגר על עמדות המרצה, סטודנטיות נוטות לבקש הבהרה או לוודא את הבנתן. כלומר, העמדה של מרבית הסטודנטיות בשיעורים קונפורמית יותר משל סטודנטים. וגם, סטודנטיות פחות משתתפות באופן בו אפשר ורצוי להשתתף בשיעור – כבמה ציבורית לבחינה ולפיתוח השקפת עולם. לכן, במובנים מסוימים הן פחות נהנות ממה שלשיעור יש להציע להן.

פרשנות אפשרית מתבקשת לסיבה שגורמת לסטודנטיות להתווכח פחות היא תפיסתה של פעולת הוויכוח כ'גברית'. סימון הוויכוח כפעולה 'גברית' והבחירה לא להשתתף בויכוח יכולה לנבוע מסיבות שונות: מתחושה שזה פשוט לא נעים, מחשש כי יהיה קשה לצאת ממנו בכבוד, מאמונה כי אני לא מספיק חכם/ה או חריף/ה להשתתף, מתפיסת הוויכוח כפעולה מיותרת וחסרת תכלית, ואולי גם מהמחשבה שמדובר בפעולה לא נשית. הסירוב להשתתף יכול גם לנבוע מאתיקה מוצקה שמציבה את הבחירה להימנע מוויכוח כפעולה של התנגדות. אתיקה אלטרנטיבית כזו, שאפשר לכנותה 'פמיניסטית', 'סוציולוגית' או כל כותרת אחרת שמעלה על נס רגישות תרבותית, מעודדת ריבוי קולות וקשב על פני צחצוח חרבות והתפלפלות פילוסופית המתרחקת ממושאי ההתבוננות.

באופן אישי, במסגרת אחד מהשיעורים האחרונים שנותרו לי בתואר, התחלתי להרגיש שמשהו השתנה בי במהלך הלימודים ושיצאתי מהתבנית שאלעד תיאר, שבעצמי הפכתי לוכחנית יותר. ובמובן מסוים, רכישת ההביטוס האקדמי היא מה ששינה אותי. השינוי שהביאה עימה ההשתתפות בויכוח מופיעה במספר אופנים: אני מרגישה שהיכולת להתבונן בזוויות שונות של התופעה השתכללה, כמו גם האפשרות לערוך הפשטות תיאורטיות ולבנות טיעונים לוגיים וסדורים יותר; ההשתתפות בויכוחים פיתחה אצלי את היכולת להרחיק את עצמי מהדיון לרוב ולהשתתף בו בלי 'לקחת ללב' את התגובות של המשתתפים, אלא לראות בוויכוח ובטענות השונות המופנות כלפיי הזדמנות ללמידה. במובן הסגנוני, אני מרגישה שאימצתי דפוסים של השתתפות אסרטיבית, אבל לפעמים גם תקיפה ופחות סובלנית בדיונים, שקוראת בצורה נחרצת יותר להכריע בין עמדות.

אותה וכחנות מלווה מצד אחד בהרגשה נעימה של עוצמה וגם בתחושה של לגיטימציה והתאמה למסגרת. מצד שני, היא מלווה גם בנורת אזהרה של אימוץ דפוסים דורסניים, כניעה לנורמות כוחניות וויתור על האידיאל שהסוציולוגיה והעשייה האינטלקטואלית סימנו עבורי כמחוזות של 'אהבת הידע'. אני תוהה האם אני אוהבת את השינוי הזה, והאם הוא חיובי לדעתי; האם אימוץ הדפוסים הוכחניים לא מנוגד מבחינתי למה שהתגבש כמייצג עבורי את 'הסוציולוגיה'. ובעצם, אני מנסה להבין האם האוניברסיטה שלימדה אותי מהרבה בחינות סוציולוגיה מהי, גם על הדרך קלקלה אותי. באופן קצת פחות אישי, ניצב כאן המתח בין "שימוש בכלי האדון" ל"שאיפה לפרק את ביתו", כפי שניסחה זאת אודרי לורד. 

אחרי מחשבה על  הנושא, אני נוטה לחשוב כי עצם צביעת פעולת הויכוח בצבע מגדרי או סימונה כלא תואמת אתיקה 'פמיניסטית' או 'סוציולוגית', בעיקר מחטיאה את המטרה (מה גם שהפמיניזם והסוציולוגיה רווי ויכוחים). ייתכן כי במובנים מסוימים הוויכוח האינטלקטואלי אינו מציית לכל הצווים של אתיקת ה'רגישות התרבותית', ומעדיף דיבור מרוחק ותאורטי יותר על פני העיסוק ב'אישי'. אך מצד אחר, הוויכוח מאפשר התפתחות רעיונית בעקבות דיאלוג והבנה טובה יותר של מצב או סוגיה באמצעות בחינת מספר פרספקטיבות. לכן, הוויכוח במובן מסוים דווקא מעודד ריבוי של עמדות וקולות. 

נדמה כי זו אינה בהכרח פעולת הוויכוח עצמה שמעוררת הסתייגות, אלא הסגנון שלרוב נלווה לוויכוח: אגו, אגרסיביות, דורסנות ותקיפות. הסגנון הדומיננטי מעיד על רבים מהוויכוחים כי הם אינם 'מחלוקות לשם שמיים' כמאמר פרקי אבות (ה, י"ז), אלא מחלוקות הנובעות ממניעים ומתחים בין-אישיים. במחלוקות מסוג זה, המתח הרעיוני שנכלל בוויכוח, מפסיק להיות רלוונטי ברגע שהוויכוח הספציפי מסתיים. וכך, הוויכוח עצמו נותר חסר ערך.

לאופיו הדורסני של הוויכוח יש תפקיד מרכזי כשומר סף. במידה רבה הוא זה המאפשר לאחדים להשתתף בדיונים המתקיימים בשיעורים, ובמקרים רבים- לאחרות לשתוק. ואין ספק כי הסיטואציות המתרחשות בשיעורים הן רק ביטוי מוקטן ועדין לוויכוחים בבמות אקדמיות אמיתיות, שמבליעים אלימות וגודש יצרים, בהן קריירות של אנשים הן אלו המוטלות על הכף. ייתכן אף כי נוכחותו של הוויכוח הדורסני בלב ליבה של העשייה האקדמית משפיע על כך שנשים נוטות לאייש פחות את משרות אלו ביחס לגברים.

במקביל, חשוב לא פחות לציין את האפשרות שלא מדובר רק בשאלה של סגנון, אלא בהתייחסות שונה של סטודנטיות וסטודנטים אל פעולת הוויכוח עצמה. כוונתי לומר שייתכן כי מדובר בהבדל 'תרבותי', הנובע מכך שתלמידות וסטודנטיות לומדות להעריך פחות את הוויכוח לשם הויכוח, ולכן גם מוצאות פחות ערך בניהול 'מחלוקת לשם שמיים'. אני יכולה להעיד על עצמי שאני בוחרת במקרים רבים לא להשתתף בוויכוחים שונים, כי הם נתפסים מבחינתי כבזבוז זמן ואנרגיה, שעדיף לנתב לעיסוקים אחרים מעשיים יותר. תפיסה כזו נובעת מהבנייה של מושגים כ'פנאי' ו'תועלת', שמתעצבים לעיתים באופנים שונים עבור גברים ונשים. דווקא האוניברסיטה, שאינה מתכווצת בפחד מול דיבור על 'תועלת' או 'מעשיות',  היא זירה מרכזית וחשובה לתהליך סוציאליזציה אחר, שיחדד את חשיבותו של קיום הויכוח.

אינני טוענת שהוויכוח צריך או יכול להיות נטול יחסי כוח. הנוכחות של עמדות שונות במסגרת 'וויכוח לשם שמיים' הן ביטוי למתח שימשיך להיות רלוונטי גם כאשר הסיטואציה בה מתקיים הוויכוח הספציפי תסתיים. כלומר, אותו מתח בין עמדות, מעיד על כך שהוויכוח ממשי. בנוסף, אינני טוענת שיש להסוות את המתח הקיים בין העמדות באמצעות סגנון שייתפס כ'נעים'. במקרים רבים נראה שהביקורות האכזריות ביותר שחותכות בבשר החי, מנוסחות ומעמידות פנים כמנומסות ואדיבות.

ההיסט צריך להיעשות לכיוון עליו מצביעים פרקי אבות: מהמוטיבציה הפרטית לקבלת קרדיט או להכשלת אדם אחר, אל הניסיון הכנה לברר עמדות ולהגיע לשורשן של סוגיות. האפשרות השנייה, זו של 'מחלוקת לשם שמיים' כרוכה בשיחה משותפת ובנכונות להחזיק בשני הקצוות. במידה ניכרת, נראה שדווקא להגות הפמיניסטית יש הרבה מה לתרום בתחום.

קשה להשיב האם בפועל אפשר לקיים 'מחלוקות לשם שמיים',  מחלוקות אשר שואפות לקדם את הידע יותר מאשר את הפרטים השותפים בניהולן. נדמה לעיתים כי 'טבע האדם' לא מאפשר זאת. עם זאת, בחקר שורש הבעיה, נראה שדווקא תפקידם של סוציולוגים, העוסקים בהפניית הזרקור לאופי המבנה החברתי ולא לאופי מבנה הנפש, מעט פשוט יותר. וכאן, אין ספק שלמבנה האקדמיה יש תפקיד מכריע. אופי ההתקדמות האקדמית מכתיב לרוב העדפה של עבודה יחידנית וצבירת הישגים אישיים על פני התקדמות שנעשית בעבודת צוות. לכן למבנה האקדמיה יש חלק מעצב בחסרונן של מחלוקות לשם שמיים וריבויים של מתחים אישיים המתבטאים בוויכוחים צורמים.

יש משהו מעודד במחשבה כי לא בהכרח מדובר ב"כלי האדון" שמשחיתים, אלא שעצם השימוש הנפוץ בהם הוא הקלוקל. מסקנה כזו מאפשרת גם לדמיין שיעור אחר שיתקיים באוניברסיטה.  כאמור, הוויכוח בשיעור הוא אומנם מיניאטורה עדינה ביחס לוויכוחים אקדמיים בבמות רשמיות. וגם, הוויכוח בשיעור אינו המקור להיווצרות המתח הראשוני. עם זאת, אולי הכיתה היא כן זירה בה שינוי עתידי רחב יותר יכול להתחיל.  

הפער הזה בין השיעור הסוציולוגי הפוטנציאלי לשיעור המתקיים בפועל, דומה בעיני לאכזבה אחרת שתלמידים רבים חווים: הפער בין הסוציולוג המדומיין, כאדם הסקרן והרגיש ביותר לניואנסים חברתיים, לבין איש האקדמיה המצוי שאנחנו פוגשים בכיתה, זה המתמחה בעיקר בכתיבת מאמרים. דיסוננס קוגניטיבי זה נוגע בעצם למתח בין אופיו של התחום במסגרת הבירוקרטיה והארציות של האקדמיה, לבין מה שהשתתפות ביצירת הדיסציפלינה יכולה הייתה להיות.

טוב שיש לאן לשאוף.

תודה למתווכחים ולשותפים בשיחה: עמית לזרוס, ארז מגור ואלעד אור.