תופעת הפצת הפייק-ניוז בנושא מגיפות ככלל, ובנושא מגיפת הקורונה בפרט היא תופעה נפוצה ומוכרת במקומות נוספים בעולם.[4] עם זאת, ניתוח של התנהגות הרבנים עצמם ושל קבוצת המאמינים הדתיים שנהו אחריהם, מחייב מבט מעמיק ששואל מדוע אותם אנשים נוהים אחרי רבנים אלה, כאשר סביבם קיימת חברה שטוענת למולם שוב ושוב כי הם טועים.[5] על מנת לנתח את הנושא, ועל מנת לנסות להבין את תופעה זו, איעזר בשתי תיאוריות סוציולוגיות – תיאוריית הפיקוח של מישל פוקו ותיאוריית ההבניה החברתית של פיטר ברגר. מתוך ניתוח זה אציע מונח חדש בשם "פייק-נרטיב", אשר מאפשר מבט אקטיבי חברתי שיכול לעשות שינוי בתקופה בה ה"פייק ניוז" כה נפוץ.

פיטר ברגר - "מדוע מה שקיים, קיים כפי שהוא קיים?"

פיטר ברגר טוען כי כל מציאות הקיימת בעולם, אליה מתייחסים בני האדם כמציאות אובייקטיבית, היא מציאות שנוצרה בתהליך אנושי של הבניה חברתית. הוא מסביר כי כל קבוצה בחברה, על מנת לשמר את עצמה, יוצרת סדרים קולקטיביים שמגדירים את המציאות, ובמקביל גם נותנים לאותה המציאות לגיטימציה מתוקף הפיכתה לנתפסת כ'טבעית'. תהליך זה, מסביר ברגר, נרכש באמצעות תהליך סוציאליזציה שכל פרט בחברה עובר, בו הוא לומד להכיר את העולם סביבו בתוך אותם סדרים קולקטיביים אותם הוא מפנים. כך, עם הזמן שחולף, כל סדר קולקטיבי שהוסכם על ידי החברה כ'נכון' הופך לממוסד בתהליך סוציאליזציה, והוא נתפס בעיני אלו שגדלים בתוך קבוצה זאת כטבעי, אובייקטיבי ו'חיצוני' להשפעת האדם.[6]

מתוך הטענה כי הסדר החברתי נוצר בהבניה, עולה גם הטענה כי קיימת היכולת לדה-קונסטרוקציה – היכולת החברתית לערער על הסדר הקיים. ברגר מתייחס לכך, ואכן טוען כי העולם החברתי והגדרותיו הם שבריריים ומאוימים כל העת, ושלאור זאת ניתן להבין את הקונפליקטים בחברה כמאבקים על הגדרת המציאות באופן מסוים. בתוך קונפליקטים אלה, טוען ברגר, כל צד מנסה ליצור לגיטימציה לסדר נורמטיבי באמצעות הפן הקוגניטיבי שעוסק בהסברת המציאות באופן מסוים, ובאמצעות פן נורמטיבי שמסביר כיצד 'נכון' להתנהג ולנהוג. זוהי אם כן טענה שעוסקת באונטולוגיה של הפרטים בקבוצה החברתית - כלומר, באמונתם העמוקה כלפי השאלה: "מדוע מה שקיים, קיים כפי שהוא קיים?". כך, כאשר בוחן ברגר את הדת, הוא רואה בה כלי משמעותי ליצירת לגיטימציה לסדר החברתי, תוך שטקסי הדת משלבים פעולות מעשיות ומיתולוגיה, אשר יחדיו מעגנות את הפרט עמוק בתוך הסדר החברתי הקיים. הדת, ממשיך ברגר וטוען, הופכת רלוונטית במיוחד, ככלי ליצירת לגיטימציה, במה שהוא מכנה כ"רגעי שוליים" – רגעים בהם המציאות הופכת מורכבת וקשה להתמודדות, בהם הדת מייצרת לגיטימציה לקשיים החדשים שצצים כשהיא מציגה אותם כחלק מן הסדר הטבעי.

ניתן לאור זאת לבחון את קהל המאמינים לפייק-ניוז שמפיצים הרבנים, כקהל דתי אשר עבר תהליך של סוציאליזציה בו המציאות הדתית היא שנתפסה בעיניהם כ'נכונה' ואובייקטיבית. כאשר אנשים אלו נתקלים בתופעה חברתית בה המדע הוא שמציע את התשובות והדת מתקשה להציע מענה הולם למגיפה זו, הם זקוקים לחיזוק הלגיטימציה לסדר החברתי המתפורר למול עיניהם. זהו מצב של דה-קונסטרוקציה חברתית, בו תהליך המיסוד שכבר אירע בקרב אותם המאמינים, הופך שברירי למול האיום שמציבים ההסברים המדעיים האלטרנטיביים שאינם תואמים אותו.

אותם רבנים מציעים בדיוק את אותה הלגיטימציה, כאשר הם פועלים בשתי הדרכים אותם מציע ברגר – בפן הקוגניטיבי הם פועלים כדי להסביר את המגיפה כקונספירציה של טייקונים מרושעים, או כמחלה קלה שהשלטונות מנסים 'לנפח' כפי שטענו אשרוב ואמנון יצחק.[7] כך הם מציעים הסבר אלטרנטיבי שמראה כי הסדר הדתי עדיין ניצב על תלו, וכי אותם הסברים מדעיים למגיפה ולדרכי ההתמודדות הנכונות עמה, הם הסברים מומצאים שאין להקשיב להם. מהפן הנורמטיבי, הרבנים מעודדים התנהגות 'נכונה' שתואמת את התפיסה האונטולוגית של מאמיניהם, אשר תופסים את האל כאחראי לגורלם, ולא את עצמם ככאלה. כך ניתן לראות את הרבנים מעודדים אי התחסנות בחיסוני הקורונה, ומעודדים את הפרטים להפסיק ולנהוג על פי כללי הזהירות שקבעה הממשלה. בדיוק כאן נכנס מושג "רגעי השוליים" שמביא ברגר, כאשר ברגעים אלו נצפה לראות את אותם בעלי הכוח משתמשים בסמכותם הדתית כדי להבנות בקרב מאמיניהם את מגיפת הקורונה כחלק מהסדר החברתי הקיים אצלם. ואכן, ניתן לראות אצל הרבנים את אותו שיח בלתי פוסק שמציע הסבר אלטרנטיבי לכל אלמנט במגיפת הקורונה – מההסבר כי היא לא מסכנת חיים ועד להסבר כי החיסונים שמציע המדע הם איום גדול יותר על האדם מאשר אי החיסון.

פוקו – מי שיודע הוא שקובע

גם תאוריית הפיקוח שמציע פוקו עשויה להסביר את תופעת הפייק-ניוז שהפיצו הרבנים בנושא הקורונה. בניגוד לברגר, אשר פיתח את התיאוריה שלו מתוך בחינתו את הדת, פוקו מפתח את התיאוריה שלו אל מול תופעת המודרניות. לטענתו, המודרניות שמתיימרת להיות כזאת אשר הביאה את האמנציפציה ושחררה את היחידים מכבלי השעבוד, יצרה בפועל שעבוד מסוג אחר, בו היחידים הם אלה שמשעבדים את עצמם. לטענתו, עם המעבר למודרניות במדינות השונות, החלו המדינות להתנהל בתוך "הרציונליות הפוליטית החדשה" – הרצון ליצור סדר חברתי ששולט לחלוטין בחיי הפרטים ובחיים החברתיים, כך שהחברה תנוהל באופן היעיל ביותר ומבלי להיות תלויה בגחמתו של עריץ כזה או אחר. לפיכך המדינות החלו לתעד ולאסוף מידע רב על בני האדם כך שניתן יהיה באמצעותו להגיע לסדר החברתי המושלם.[8]

זהו אלמנט התיעוד בו עוסק פוקו. הוא מסביר שהפרטים בחברה המודרנית מפוקחים כל העת בידי השלטונות, תוך שהם עצמם מוסרים לאותם השלטונות את המידע הנחוץ לשם פיקוח עליהם. כך לדוגמא פועלים מספרי הזיהוי של כל אזרח אותם הם מוסרים בכל מפגש עם רשויות החוק הבירוקרטיות, וכך גם פועל תיעוד ההיסטוריה הרפואית של בני האדם בתיקים רפואיים. עם תיעוד זה החברה מסווגת את בני האדם לכאלה 'נורמליים' וכאלה 'סוטים' אשר נדרשים לתקן את עצמם ואת אישיותם כדי שלא יופעלו עליהם סנקציות חברתיות מצד סביבתם.

פוקו שם דגש על התפתחות הידע הרפואי והפסיכולוגי שבא עם השתכללות איסוף המידע על בני אדם, וטוען כי נוצר תהליך בו הכוח שמשפיע על האדם הופך ל"כוח החיים" (Bio Power). בתהליך זה, מתרחש שינוי בגופו של האדם ובנפשו של האדם, וכך מתבססת השליטה האבסולוטית בעיצוב האדם לאור הסדר החברתי החדש. כך לדוגמא, האדם עמל קשה על מנת לשמר את גופו בריא ועל מנת 'לתקן' את נפשו בטיפולים פסיכולוגיים, במטרה להפוך 'לנורמלי'. אותה הנורמליות, טוען פוקו, מגיעה במקביל לתהליך הפיכת בני האדם לאינדיבידואלים. כך, הוא מסביר, נוצר "סובייקט ממושמע" – אדם שחש חופשי לפעול כרצונו, אך בפועל הוא עמל כל העת לנרמל את גופו ואת תשוקותיו כך שיתאימו לסדר החברתי המודרני הקיים.

לאור הגדרת פוקו את הכוח ככזה הניכר בתהליכי המשמוע העצמי של היחידים בחברה מודרנית, ניתן לצפות כי ההתנגדות לכוח תהיה דומה לכך, והיא תכלול את הסירוב של יחידים להפנים את הסדר החברתי שנתפס 'נורמלי' ואף, לעיתים, להציע אלטרנטיבות אחרות – יעדים אחרים ופרקטיקות התנהגות שונות. בתוך כך כמובן תבוא ההתנגדות לפיקוח החברתי, התנגדות לתיעוד ול'מבט המנרמל' של החברה, ואף לעיתים התנגדות ל"כוח החיים" – התנגדות לכל אקט של התערבות חיצונית בגוף או בנפש האדם.[9]

בעזרת תיאוריה זו ניתן לחשוב על תופעת הפייק-ניוז שמובילים הרבנים כביטוי להתנגדות של יחידים לכוח שמופעל עליהם וכניסיון ליצור מדדי משמוע חדשים למאמיניהם. השלטון בישראל, כמצופה ממנו בתפיסת "הרציונליות הפוליטית החדשה", קבע כללי התנהגות והפעיל כלי פיקוח שונים על מנת לוודא שהחברה שומרת על גופה ועל נפשה כפי שהיה קודם למגיפה. למול זאת ניתן לראות כיצד עולה פרקטיקת התנגדות לכל אותו סדר חברתי, אותה מובילים הרבנים שמפיצים את הפייק-ניוז. ניתן לראות את רבנים אלה מערערים על אותו סדר חברתי שמציע המדע הרפואי, ואת פרקטיקות ההתנהגות האלטרנטיביות שאינן מוכנות לקבל את המשמוע הרפואי ואת התיעוד הנרחב של בני האדם בעת המגיפה. אותם יחידים שמתנגדים להבחנה החברתית שמגדירה אותם כ'סוטים', נוהים אחר הרבנים שממצבים סדר נורמלי חדש בו הם נתפסים כ'נורמליים' אשר מבינים את הסדר החברתי ה'אמתי' ושפועלים על פיו.

ניתן לומר גם כי זוהי לא רק התנגדות של היחידים, בהובלת הרבנים, להפנמת הסדר החברתי, אלא גם פעולה של הפנמת סדר חברתי אחר אותו מקדמים הרבנים. פוקו כותב כי הידע עצמו הופך לכוח, כאשר אלה שמחזיקים בו מסוגלים לעצב את הסדר ה'נורמלי' ולהכתיב בכך את התנהגות היחידים. גם כאן, הרבנים אינם מהווים רק מנהיגים שמובילים את כל אלה המסרבים להפנים את הסדר החברתי המערבי, אלא הם מהווים גם את אלה המחזיקים בידע האלטרנטיבי, וככאלה הם גם משפיעים על התנהגות הפרטים. כך, הצגת אשרוב כעובדה את היות הקורונה שפעת קלה, והצגת עשור כעובדה את היות החיסון לקורונה כזה ההופך הטרוסקסואלים לגייז, אפשרה להם להכתיב את התנהגות אותם הפרטים שמפנימים את הצורך לשמור על גופם ועל נפשם מפני החיסון, ונמנעים מקבלתו.

ניכר בשתי התיאוריות שהוצגו כאן כי ישנה נקודה אחת משמעותית בה שתיהן משיקות: מי שמחזיק בידע האלטרנטיבי להסברת המציאות, הוא גם בעל הכוח לעצב את התנהגות הפרטים בחברה. נקודה זו רלוונטית לנו כיום, יותר מאי פעם. אנו חיים בעידן בו קיימת 'אינפלציה של מידע', והמאבק בין הקבוצות השונות על הגדרת הסדר החברתי שלהן מתנהל בתוך בחירה סלקטיבית של מושגים, פריטי מידע ומסגור מסוים של מידע זה, כך שהוא יוצר נרטיב התואם לסדר הרצוי לאותה הקבוצה. יש שיאמרו: "מה אכפת לי, זה הנרטיב שלו או שלה", אך הם מפספסים את הנקודה המהותית – הנרטיב שמנצח הוא הנרטיב שמוביל למדיניות מסוימת, וודאי בשנים האחרונות בהן ענקיות המדיה החברתית מעצבות ומשפיעות את התנהגות האנשים בעולם המערבי.[10]

בעיניי, עלינו להתייחס באופן משמעותי יותר לשיח הנרטיבי סביבנו, ולשם לב לא רק ל"פייק-ניוז", אלא גם למה שאכנה: "פייק-נרטיב". ה"פייק-נרטיב" נבדל מה"נרטיב" במשהו אחד – במיצוב עצמו כאלטרנטיבה היחידה להסברת המציאות, תוך הצגת הנרטיב האחר כשקרי. כאשר אדם מסוים לוקח אירועים שהתרחשו במציאות, כגון ההתפשטות של נגיף הקורונה, ובוחר באופן סלקטיבי מה מתוכם לספר ומה לא ואיך לספר את מה שהוא מספר, זהו "פייק-נרטיב". מכאן כמובן, הדרך קלה להפצת פייק ניוז, שכן אם, במקרה דנן, התעלמת ממספרי החולים וממספרי המתים מנגיף  הקורונה, והצגת רק את הביקורות (המוצדקות לא פעם) כנגד המחקרים בנוגע לנגיף, יצרת תחושה אצל הציבור שיש פאניקה של המומחים ובלבול מקצועי, ומכאן הדרך סלולה להפצת 'פייק-ניוז' שייקלט היטב. הסכנה שטמונה בפייק נרטיב היא שהוא נשען על עובדות נכונות, ולכן קשה לשים לב להיותו 'פייק' מתוקף הסלקטיביות שבו שמתעלמת מעובדות אחרות שלא מוכנסות אליו. שומעיו של מספר ה"פייק נרטיב" אינם מודעים לכך שהם קיבלו תמונת מצב סובייקטיבית, שכן היא הוצגה בעיניהם כאובייקטיבית.

עם זאת, אין מדובר כאן בדטרמיניזם, וניתן בקלות להפוך את ה"פייק נרטיב" לנרטיב, על ידי הדיפת התוספת שמתלווה אליו – פעמים רבות בצורה לא מודעת – שמציגה אותו כאמת המוחלטת. ניתן לעצור את הנרטיב מלהפוך ל"פייק", מרגע שמעלים את המודעות אצלנו, ואצל סביבתנו, לכך שאף פעם לא מדובר בתיאור אובייקטיבי, ושתמיד כדאי לנו לבקר את המידע שאנו צורכים. נרטיבים תמיד היו ותמיד יהיו, אם נקבל את התיאוריות של ברגר ופוקו, אך חופש הביטוי ועושר מקורות המידע מאפשרים לנו לוודא שהם לא נשארים "פייק-נרטיב" אלא הופכים ל'נרטיב', עם הצגתם כזווית ראייה מסוימת – אחת מני רבות. העלאת מודעות זו, שנראית לנו כסוציולוגים וסוציולוגיות כל כך טבעית, לא תמיד קיימת בסביבתינו, ולדעתי האישית, לא תמיד גם אצלנו. כדאי שנשאל עצמנו מה יסייע בהפחתת השפעתם על חיינו. בעיניי, הדרך מתחילה בניצחון על ה"פייק-נרטיב" - בהצבת סימן שאלה על כל שיח שאנו מקיימים, על כל טענה שאנו שומעים, ועל כל תיאור אירוע שאנו שומעים – מי המשתתפים בשיח, מי מוביל אותו, תחת איזה גוף הוא מתנהל וכן הלאה. זה לא כל כך קשה, זה אפילו הופך את החיים למעניינים בהרבה.

פוקו וברגר הדגימו היטב את כוחו של הידע בעיצוב השקפת העולם של הסובייקט, ומתוך כך גם בעיצוב התנהגותו. בעיניי, שימוש בתיאוריות אלו (ואחרות) רק למטרות ניתוחים אנליטיים תיאורטיים של תופעות חברתיות, לוקה בחסר. כדאי להפוך את הידע שמביאות תיאוריות אלה, ככלי פוליטי שמאפשר מבט אחר על הידע המופץ בקצב מסחרר ומכל הכיוונים, ולבחון כיצד ניתן להפוך את החברה למקום מכיל יותר וטוב יותר. כמובן, אני מודע לאוקסימורון שטמון בדברים אלה, אשר נובעים מעצמם מנרטיב מסוים שחפץ בחיים משותפים, אך בעיניי כאן בדיוק עובר הגבול בין הספרא והסיפא – בין הפולמוס התיאורטי הבלתי נגמר (וטוב שכך) לבין הצורך לבסוף לפעול בחברה לאור עקרונות מסוימים. לאור זאת, ומכיוון שאני סבור כי קוראות וקוראיי 'פקפוק' מחזיקים בדעות פלורליסטיות ברמה זו או אחרת, אני מרשה לעצמי להציע את הנרטיב שלי ולבקש מכולנו להגדיל את סימני השאלה על הידע שאנו צורכים, אצלנו ואצל סביבתנו. רק כך נוכל לקיים דיאלוג מקשיב, פורה ואולי אף מקדם חיים משותפים יחד.

אבי לפאיר הוא סטודנט בתכנית המצויינות של המחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה בשילוב עם מדע המדינה בהדגש פסיכולוגיה פוליטית. בעקבות עיסוקו במספר זירות פוליטיות וחברתיות בשנה האחרונה, הוא עוסק בנושאים המשלבים מבט סוציולוגי על הפוליטיקה ומבט פוליטי על הסוציולוגיה.

 

---

[1] https://news.walla.co.il/item/3417992

[2] https://www.makorrishon.co.il/opinion/287675 /

[3] https://www.israelhayom.co.il/article/838655

[4] https://www.magazine.isees.org.il/?p=16779

[5] https://www.kikar.co.il/385541.html

[6] Berger, P. (1967). The sacred canopy: elements of a sociological theory of religion. Garden City, N.Y: Doubleday. [Chapter 2: "Religion and world maintenance", pp. 29- 52.] Ereserves

[7] כפי שהוצג במקורות לעיל.

Foucault, M. (1975). Discipline and Punish: the birth of the prison. New York: Pantheon Books. [Part 3,[8] chapter 2: "The means of correct training", pp. 170-194.] Ereserves

[9] Resistance. (2014). In L. Lawlor & J. Nale (Eds.), The Cambridge Foucault Lexicon (pp. 432-437). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139022309.076.

[10] Levy, Ro'ee. "Social media, news consumption, and polarization: Evidence from a field experiment." American Economic Review 111.3 (2021): 831-70

: החברים בקיבוץ מעבירים את משכורתם החודשית לקופה משותפת וזו מתחלקת באופן שווה ביניהם. השיתופיות מתבטאת גם ברובד החברתי: נפגשים לארוחת ערב שישי משותפת כל שבוע, ומציינים את החגים והאירועים המשפחתיים יחד עם הקהילה. לעומת הקיבוץ המסורתי, הממוקם באזורים כפריים או חקלאיים שנמצאים מחוץ לעיר, הקיבוץ העירוני הוא קהילה המתיישבת בעיר באופן מודע, מתוך כוונה להתמזג בתוכה ולשנותה. כך מקומות העבודה של חברי הקהילה אינם חקלאות או מפעל משותף, אלא עבודות בתחומים חברתיים וחינוכיים בעיר.

בקיבוץ העירוני, הקיבוץ והעיר כביכול מתמזגים, אך מתחם הקיבוץ מתפקד כקהילה קטנה ואוטונומית המתנהלת באינטימיות. ההיכרות בקיבוץ עם הסביבה, היא אישית וקרובה, וכתוצאה מכך הגבולות בין המרחב הפרטי לציבורי מטשטשים. למרות שהקיבוץ נמצא פיזית בעיר, וכביכול מתפקד כעוד שכונה רגילה, אני עדיין זוכר את תחושת הזרות כשיצאתי ממתחם הקיבוץ אל רחובות העיר שבמרחק דקת הליכה. בעוד שבשבילים בקיבוץ, המרחב הציבורי הוא כביתי הפרטי, המרחב הציבורי בעיר היה זר ולא מוכר.

המתח בין צורות החיים השונות, בין קהילה קיבוצית ובין מגורים בעיר, והשאלה האם הדפוסים המאפיינים כל אחת מהן יכולים להתמזג, ליוו אותי תמיד. הניסיון לבצע חיבור ממשי בין קהילה ועיר, כפי שחוויתי בילדות, העלה בי שאלה תמידית, מה המשמעות של חיבור כזה? מה שעזר לי להתקדם לקראת תשובה מסוימת לשאלה היא דווקא תקופת הקורונה, שבה החיים שלנו בעיר השתנו בעקבות המגיפה, ובעקבותיה נוצרה נקודת מפגש חדשה בין קהילתיות ועירוניות.

העיר והחיים שהתעצבו בתוכה הפכו לאחת התופעות המשמעותיות ביותר בחיינו, עד כדי כך שזהותו של האדם השתלבה עם חיי העיר. "הומו אורבאנוס" (אדם עירוני, מלטינית) מבטא תופעה זו. השימוש הבולט ביותר לאחרונה במילה "הומו אורבאנוס, מופיע ביצירתם³ של זוג אמנים בשם אילייה בקה ולואיז למויין, שיצרו ב-2018 סדרת סרטים המתעדים פעילות אנושית במרחבים ציבוריים של ערים מרכזיות ברחבי העולם.[1] "הומו אורבאנוס" הוא אדם שזהותו ונפשו נטמעו והתמזגו עם העיר בתהליך סימביוטי, זוהי מערכת יחסים חיה ומשתנה בה האדם מעצב את חייו ביחסי תלות עם העיר. ההומו אורבאנוס בורא את העיר והעיר בוראת אותו.

אנסה להסביר תחילה מהי החברה בעיר, ומהם החיים בה, המאפיינים את ההומו אורבאנוס. הסוציולוג פרדיננד טאניס אפיין את החברה המזוהה עם העיר וההומו אורבאנוס, כחברה הסדרית: "חברה המבוססת על כללים ועל ערכים רשמיים, ויחסי הגומלין בין חבריה אינם ישירים. (כנגד: חברה קהילתית) (בלועזית: גזלשאפט)".[2] החברה ההסדרית והעירונית שההומו אורבאנוס מוטמע בה, מופיעה בעבודתו של סוציולוג נוסף, גיאורג זימל. זימל כתב במאמרו "העיר הגדולה וחיי הנפש" על ההבדלים בין צורות החיים השונות בין הכפר ובין העיר.[3]

את המקורות להבדלים האלה, מוצא זימל במאפיינים השונים של כל צורת יישוב: בכפר הקצב איטי, הגירויים מועטים ומסביב תבנית נוף "רגועה" יותר. אלו מאפשרים עיבוד עמוק יותר לסביבה ולכן גם היתכנות ליצירת קשרים קרובים יותר. היתכנות זו מחוזקת בכך שהקהילה קטנה יותר, מבודדת גיאוגרפית, ומצויה במרחק משירותים מגוונים. עובדות אלו מעודדות סולידריות על בסיס הישענות הדדית בין חברי הקהילה. ואולם, אותו מבנה קהילתי צפוף, אינו מאפשר לחברים בו להתפתח באופן אינדיווידואלי. דווקא העיר - היא מרחב המאפשר התפתחות כזו: העיר הוציאה אותנו מכפר מבודד אל מרחב מרובה גירויים ומלא באפשרויות לעצב את עצמנו, ולהתפתח במנותק מקהילה קטנה. כך העיר הפכה את חיינו לנוחים ומרגשים יותר: מהשירותים המגוונים ומהפונקציונליות המסייעת לנהל את חיינו בקלות, עד לעושר האנושי והתרבותי, הנוצר ממסה מגוונת של אנשים הגרים באותו מרחב. בו בזמן, נוצר בעיר קצב מהיר ותזזיתי, סביבה מרובת גירויים, ותבנית נוף "סוערת".

 

לבסוף מציג זימל פרדוקס סבוך, המוטמע בחיי העיר. מצד אחד העיר היא אותו מרחב בו אנחנו יכולים לעצב עצמינו באופן עצמאי וחופשי, ומצד שני: "הערים הן גם מקום משכנה של האדישות^".[4] האדישות כלפי הסביבה, נובעת מריבוי הגירויים ומהקצב המהיר של העיר. אלה אינם מאפשרים להומו אורבאנוס עיבוד ותגובה הולמת לסביבתו, וגורמים לאותה אדישות. למעשה, אדישות זו היא חוויה של ניכור לסביבה, וניכור זה הכרחי, לפי זימל, על מנת לשרוד בעיר. במרחב האורבני, היחסים בין אחד לשנייה חייבים להיות יחסים של הסתייגות: "ההסתייגות היא זו הגורמת לנו לא להכיר את שכנינו בבניין מזה שנים".[5] ההומו אורבאנוס התרגל עמוקות למרחב שונה לחלוטין מהכפר: אנחנו לא יודעים מי גר סביבנו, מכירים בקושי את שכנינו, או את האנשים החולפים על פנינו ברחוב. גם אם נבקש זאת לא נוכל לעמוד בכך, העיר מרובת הגירויים והאפשרויות, ממגוון הסחר העצום בגודלו המהפנט, עד למסלולי הליכה אינסופיים, לא מאפשרת לנו להכיר לעומק אפילו את סביבתנו המיידית.

כשהמגיפה פרצה והחלה לשנות את הערים שהכרנו, לפתע היה אפשר להרגיש את טשטוש הגבולות בין הכפר והעיר, על אופי יחסי הגומלין והתלות של כל אחד מהם. העיר התרוקנה כשנכנסנו לסגר או לבידוד במרחב הפרטי שלנו ונאלצנו להביט אל הסביבה הקרובה שלנו. יחסי התלות הנוחים שהתרגלנו אליהם בעיר, עם התרבות והמסחר הקרובים והזמינים, נעצרו. עברנו, במובן מסוים, לגור בקהילה קטנה, לעיתים ביתית או משפחתית. אז כיצד השפיעה הקורונה על המרחב העירוני, וכך גם עלינו?

למעשה, המגפה והסגרים התכופים שינו את אופייה של העיר ואת הקצב המהיר והמתחלף. הסגרים הביאו עמם עצירה של העיר כפי שהיכרנו אותה, על הנוחות שבה, הפונקציונליות ומגוון האפשרויות שהיא מציעה. חיי הבילויים, התרבות, הפנאי והסחר, שמושכים רבים מאיתנו למרחב העירוני, נעצרו. אפילו המשרדים בהם בילינו את רוב שעות היום בעבודה, והבר שיכולנו לשבת בו בסוף יום ארוך, נסגרו זמנית. העיר שהתרגלנו אליה הפכה ריקה, ולכמה רגעים ללא-שימושית. העיר נסגרה בפנינו ואנחנו נסגרנו בתוכה. ההומו אורבאנוס נאלץ לשכלל עצמו ולהתרגל לסביבה שהשתנתה ללא היכר. זימל צדק שישנם שינויים עמוקים בין העיר לכפר, אך הגבולות ששרטט השתנו עם פרוץ המגפה.

החיים עם הקורונה והשפעותיה על העיר, יצרו מגוון תמונות שהפכו את החיים העירוניים לשונים ממה שהכרנו. המרחב שלנו הצטמצם ואותם יחסי תלות של ההומו אורבאנוס בשירותים הפונקציונליים של העיר הופחתו משמעותית, ויחסי תלות עם הסביבה הקרובה שלנו, התגברו. ההומו אורבאנוס גילה כי עליו להיעזר בסביבה הקרובה ולפתח סולידריות כלפי הקרובים לו כדי לשרוד בעיר.

 

דוגמא בולטת לכך היא חוויה שרבים מאיתנו זכו לה: בזמן הבידוד, כשלא התאפשר למי איתנו לצאת מהבית כדי לקנות מצרכים חיוניים, לעתים היחידים שיכלו לסייע לנו באופן מיידי הם האנשים שקרובים אלינו גיאוגרפית, השכנים שלנו, שלרוב לא התקיימו עמם יחסי תלות. גם התלות בחיי הפנאי בעיר שהיוו מרכיב משמעותי ובלתי נפרד ממנה, נעצרו. לאחר שנסגרו בתי הקפה ומוסדות התרבות בזה אחר זה, ולא נותרו מרחבי בילוי ומפגש, נאלצנו להתאים עצמנו למצב החדש. לפתע קניות בסופרמרקט הפכו להזדמנות הלגיטימית היחידה כמעט לצאת מהבית, ואולי אף מקום מפגש היחידי שנותר, והסגר הממושך הפך את המרחב הפרטי שלנו בבית למרכז הבילוי הבלעדי. מה השינויים שיתרחשו בנו, ובעיר, לאחר שחווינו את התמורות האלו?

"הומו אורבאנוס" השתנה כי העיר השתנתה. זה קרה כשהתבקשנו להיות יותר אכפתיים כלפי הסובבים אותנו ולסייע לאנשים שלא הכרנו, וגם להסתייע בהם בעצמנו. ההומו אורבאנוס השתנה כאשר המרחב הציבורי והפרטי התערבבו לנגד עינינו. כשהיחס שלנו כלפי העיר השתנה, כשלמדנו לחיות בעיר "ריקה", וגם כשהרגשנו אווירה אפוקליפטית ברחובות העיר. כל אלה גרמו לנו לחשיבה מחודשת ורפלקסיבית על עצמנו ועל החיים בעיר, ואולי פתחו פתח לשינוי התודעה והתפיסה באשר אליהם. כעת, לאחר שהגבלות רבות הוסרו וחיינו בערים חזרו במידה רבה לכשהיו, אפשר להכריז ניצחון מסוים על המגיפה. נדמה שעיר ש"נפתחת" מחדש, נתפסת כסממן הבלעדי של חזרה לחיים. אך האם גם ההומו אורבאנוס יחזור להיות כפי שהיה? או שמא המגיפה יצרה "הומו אורבנוס" חדש, וההתאמה שביצענו בהתנהגות שלנו בערים בזמן המגיפה, תשאר טבועה בנו גם אחריה? ימים יגידו.

***

גד שצברג הוא סטודנט שנה ב' לסוציולוגיה, אנתרופולוגיה ויחסים בין לאומיים, ומתעניין בתכנון ובאורבניזם, אדריכלות ופילוסופיה של המרחב. gad.shatzberg@mail.huji.ac.il

הוצאתי כיפה קטנה מכיסי, אספתי את רעמת השיער הגדולה שעל ראשי, והיטבתי עליה את הכיפה בקושי רב. כמובן שלא שכחתי לחלוץ עגיל סורר ו'לא ראוי' מהאוזן. לאחר מכן ירדתי מהאוטובוס, הלכתי בפסיעות מהירות, מתעלם מעשרות זוגות עיניים מבולבלות שנועצות בי את מבטן. דפקתי בדלת, ליבי גאה בהתרגשות. היא נפתחה, אבריימי היה שם, קפץ עליי בחיבוק אוהב. "אמא'' הוא צעק ''דוד בנצי הגיע'', שאר הילדים מיהרו בריצה אל דלת הבית. "מה שלומך חמוד שלי", קראתי לעברו, תוך כדי שאני מניף אותו באוויר ואוסף אותו אליי בחיבוק דוב. "כיף" הוא השיב. "איך היה לך בחיידר היום?", שלפתי את נושא השיחה היחידי שיכולתי לפתוח בו עם ילד בן 10. "טוב מאד, למדנו היום את פרשת וירא..." הוא המשיך, אך אני הקשבתי לו רק בחצי אוזן שומע רק שברי משפטים: "הרֶבֶּה אמר...". יותר מכל היה לי קשה להתעלם מהחיוך הרחב המתוח לו מאוזן לאוזן, ומהאור שזהר מעיניו. מחשבותיי נשאו אותי הרחק, אל אותם עשרות ילדים ונערים שאני פוגש מידי יום, בתפקידי כמדריך טיולים. כשאני שואל אותם שאלה דומה על בית הספר, אני לא מזהה אפילו מעט מהשמחה והברק שיש בילד הזה. השאלות החלו לנקר במוחי, האם ייתכן שילדים חרדים שמחים יותר מאשר ילדים חילוניים כתוצאה מהחינוך השונה בכל קבוצה? ואם ההיפותזה שלי נכונה מהו סוד חינוכם?  אולי הקסם הוא באידיאולוגיות דתיות, שבכוחן ליצור להט בילדים? התנערתי ממחשבותיי, ופניתי לרדוף אחרי האחיינים שלי במשחק התופסת, שהתפתח לו כמו מעצמו.                                                                      

חינוך, לפי מילון ספיר, משמעו "הַקניית ערָכים, הרגלים וידיעות לעיצוב אופיו של אדם: חינוך לחיי חברה, חינוּך דתי, חינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם". בחברות רבות המוסד העיקרי האמון על חינוך הילד הוא 'בית הספר': "מוסד או גוף לכל סוג של לימוד, אף שאין בו ספרים, החל במחול וכלה בנהיגה (שם)". לפי חוק חינוך ממלכתי בישראל מטרת בית הספר היא: חינוך והקניית ערכי כבוד האדם, אזרחות טובה, פיתוח האישיות ולמידת תכנים רלוונטים. האם שמחת חיים והנאה הן מרכיב אינהרנטי בשילוב הזה? לפחות עד כמה שניתן ללמוד מ'חוק חינוך ממלכתי תשי"ג (1953)' במדינת ישראל, מרכיבים אלה אינם נלקחים בחשבון במערכת הלימודים. בעוד שניתן למצוא במטרות החוק ערכים כמו נאמנות למדינה, סובלנות, פיתוח אינטלקטואלי וזכרון השואה, שמחת החיים וההנאה כלל אינן מוזכרות בו[2]. זאת ועוד, לדעת חוקרים אחדים נראה שהמטרה העיקרית של העברת התכנים הלימודיים אף פוגעת בתחושת השמחה וההנאה בלמידה. במחקר שערכו ד"ר יותם חותם ופרופסור לינור הדר, על 'קולם של התלמידים' הלומדים בכיתות י-יב, הם בחנו את נקודת מבטם של הנערים על מערכת החינוך הממלכתית בישראל והתכנים הנלמדים בה. חותם והדר כותבים: "...העמדה של תלמידים בנושא למידה מתעצבת במידה רבה על רקע הפדגוגיה שבתוכה הם צומחים... מפתיע שבמהלך השיחות לא הייתה כמעט התייחסות להיבטים רגשיים בלמידה כגון הנאה, התלהבות, אתגר, סקרנות, עניין אישי או אהבת מקצוע מסוים... כך כדברי אחד התלמידים: "למידה טובה מסתיימת עם ציון טוב וידע חדש, למידה שבסופה ישנה תועלת עתידית כגון עבודה טובה או משהו כזה""[3]. מחקרם של חותם והדר ביטא בדיוק את רחשי ליבי כשביקרתי את האחיין שלי. נראה שהחינוך החילוני כמעט ואינו עוסק בהיבטים רגשיים, וכך תלמידים חילוניים עלולים לחוות תחושת ניכור ולימודים "טכניים" המתרחקים מהחוויה.

 

 

בחלק הבא של מאמר זה אעקוב אחרי תהליכים חינוכיים יהודיים מסורתיים, שבהם לדעתי, מהוות השמחה וההנאה של הילד מטרות עיקריות בפני עצמם חוץ מתכני הלימוד, בניגוד לחינוך הממלכתי.

לאורך אלפיים שנות גלות, כהתמודדות עם תרבויות זרות  שהחברה היהודית חיה תחתיהן התפתחו בתרבות היהודית מסורות חינוכיות מיוחדות במינן. היטיב להגדיר זאת הרש"ר הירש: "לא נוכל להסתפק בזה שנלמד את בנינו שיקיימו תורה ומצוות בתוך הבית... הלא יבוא היום, בו יבואו במגע עם בני עמים אחרים... עלינו להתאמץ שיחזיקו מעמד גם בעמדם בפני סגנון חיים זר המושך את הנפשות הצעירות אליו"[4]. מסורות אלה מצליחות לשלב יחד ניגודים כמו אהבה ויראה, חיים ומוות, פתיחות וסגירות - אלה לצד אלה. באמצעות מסורות וטקסים מוטמעות בילדים אהבה וזיקה עמוקה לתרבות היהודית, לערכיה ולמורשתה[5]. חלק ממסורות חינוכיות אלה השתמרו עד לימנו במערכת החינוך החרדית, השמרנית באופייה. הללו מוצאות את ביטויין למשל, בטקסים אותם עובר כל ילד חרדי בתחילת דרכו התורנית. בהגיעו לגיל שלוש[6], עובר הילד שני טקסי מעבר משמעותיים בחייו: טקס ה'חלאקה' גזיזת שיער הראש, וטקס הכניסה לחיידר[7]. טקסים אלה מסמלים את המעבר מינקות לילדות: מרגע זה ואילך נחשב הילד ב'גיל חינוך', ומעתה החובה לחנכו לתורה מוטלת על האב.[8] במאמרו 'ממילה למילה' יורם בילו מראה כיצד טקסים אלו משמעותיים  בחינוך הילד, ורצופים מסרים קוגניטיביים להמשך חייו[9]. בטקס זה הילדים שהגיעו לגיל 3 מתלבשים בחליפות חתן, ונישאים על כתפי אבותיהם בריקודים ומחולות לצלילי כלייזמר מסורתי. בהמשך הטקס, הגברים הנוכחים מתכבדים לגזור קווצת שיער מראשו של הילד. כך הם מגלחים את שיער ראשו, ומשאירים לו רק זוג פאות[10]. המשתתפים מעטירים על הילד ברכות, שיגדל להיות תלמיד חכם וירא שמים. רושמו של הטקס ניכר היטב על הילדים, שחווים התרגשות והנאה (ולעיתים גם בהלה). לפעמים רושם האירוע נחרט בזיכרון אף שנים רבות לאחר מכן. לאחר הטקס הילד עטור בפאות, כיפה וציצית, מוכן להתחיל את לימודיו במסלול האינטנסיבי בחיידר, שם הוא יבלה את שנותיו הבאות. כדי להעצים את חשיבות רגע הגעתו לחיידר בפעם הראשונה, עורכים טקס משמעותי נוסף. בדרכו לחיידר הילד נלקח על ידי אביו, עטוף כולו בטלית גדולה. אלה הם רגעי חושך, חשש ובלבול, מעורבים בהתרגשות רבה וביטחון מחיבוק האב. בהגיעם לחיידר, האב מוסר את בנו לרֶבֶּה, הרֶבֶּה נושא אותו בחיבוק, ומושיב אותו על ברכיו. הרבה מניח לפניו דף עליו כתובות עשרים ושתיים אותיות האלף בית, כשהן מצופות בדבש. הרבה מצביע על האותיות בזו אחר זו, ושואל את הילד: איזו אות זו? הילד נהנה להפגין את ידיעתו, ומתכבד בליקוק הדבש המתוק מהאותיות. בהמשך קורא הילד מן הדף את הפסוק "תורה צוה לנו משה מורשה קהילת יעקב"[11], וזוכה לחוש את טעמו המתוק של הדבש אף מפסוק זה. הטקס מסתיים ב'ריקוד מצווה', מלווה בשירת "טוב לי תורת פיך מאלפי זהב וכסף"[12], וחלוקת 'פקאלך' (שקית ממתקים ביידיש) לכל הילדים בכיתה. הבן חוזר הביתה עם אביו בהתרגשות רבה, כשחיוך עצום מרוח על פניו. כך נחשף הילד לראשונה ללימוד התורה בחיידר, לימוד שעתיד להיות אינטנסיבי מאוד, אך מלא במתיקות. אני עצמי יכול לחוש את טעמו של הדבש המתקתק בפי עד היום, שנים רבות אחרי. דוגמא זו ממחישה, איך מסורת החינוך היהודית שהשתמרה בציבור החרדי לא רק מתמקדת בחובת החינוך עצמה, אלא דואגת כבר מגיל ינקות, שדברי התורה יתחבבו על הילד ויהיו ערבים לו כדבש.

לדעתי, במערכת החינוך הממלכתית יש שימת דגש על המה, כלומר על התוכן הלימודי, אך חסרה ההשקעה  בלמה, כלומר באהבת הלמידה וההשקעה. אני מציע אם כן, ללמוד מהמסורת היהודית רבת השנים, ולינוק ממנה. באפשרותנו להקדיש מאמץ וזמן לא רק לחינוך הילד, אלא להנאה מהתהליך החינוכי עצמו. כך נוכל להעביר את המסר, לילדים ולעצמנו, שהשמחה וההנאה מהתהליך הן חלק משמעותי לא פחות מהתהליך החינוכי עצמו.

הזיכרון שלי ממשיך לשייט לו, ערב פסח, שעת צהריים. כולם ישנים מתכוננים  להישאר עירניים עד מאוחר בלילה. שקט שורר בבית, ריחותיהם של התבשילים המהבילים במטבח הפסח המצוחצח עולים באפי. אני מטפס על כסא, פונה למדף הגבוה. שם ממוקמים ספרי ה'אגדה של פסח', הרחק מכל חשש לבוא במגע עם החמץ שבבית. אני בורר לי ספר אחד , מוריד אותו ומעיין בו. ''בנצי'' אני שומע את קולו של אבי, ''למה לא הלכת לישון?'' הוא שואל בטון כועס. ''אבל אבא'', אני עונה כשדמעה קטנה מאיימת להתגלגל לה. ''אני רוצה להכין שאלה לליל הסדר, כדי לקבל את השוקולד של פסח" "מיין זיסע קינדער – ילד מתוק שלי" הוא משיב, "לך עכשיו לישון ואחרי זה תמצא שאלה". הוא מלטף את לחיי ונתן לי קובייה מה'שוקולד של פסח', "זה על התשוקה, מחשבה טובה הקב"ה מצרפה למעשה" הוא הפטיר במנגינה תלמודית, עיניי זהרו ומיהרתי להסתלק למיטה.

***

בנצי שכטר הוא יוצא החברה החרדית, סטודנט לתואר ראשון בחוגים להיסטוריה  ואנתרופולוגיה באוניברסיטה הפתוחה. פעיל בקרב יוצאי החברה החרדית, ובהנגשת היהדות לחילוניות.

ליצירת קשר עם בנצי: b5373990@gmail.com

 

בין השאר, שירה מתעניינת באפיסטמולוגיה של הזוגות, ביחסיהם עם הממסד ועם ה"הטרו-נורמטיביות", ביחסי שוויון / היררכיה פנימית בקהילת הלהט"ב[1]. להלן תמלול הראיון, כשההדגשות לאורך הריאיון – שלי.

***

דניאל:   נתחיל בשאלת המחקר.

שירה:   שאלת המחקר שלי, כרגע (זה נתון לשינוי, כמו כל דבר במחקר איכותני), היא בעצם איך זוגות חד מיניים שמקיימים טקסי חתונה מפרשים לעצמם את הבחירה להתחתן, ובעצם איזו משמעות הם מעניקים לה. כשבפשטות זה בעצם אומר: למה הם מתחתנים. זאת אומרת, מה עומד מאחורי הבחירה הזאת, מה מניע אותה, מה הסיבות, הנימוקים וכו' וכו'. בגדול זו כרגע השאלה.

דניאל:   ואיך הגעת אליה? איך הגעת לנושא?

שירה:   איך הגעתי לנושא. (מהמהמת) נראה לי שקודם כול... סוציולוגיה מבחינתי זה להבין איך דברים עובדים, ומתוך זה לשבור את המובן מאליו. זאת אומרת, להסתכל על תופעות סביבי שמבחינתי, בחיי האישיים, שירה שגדלה בישראל בחברה מאוד מסוימת עם מאפיינים זהותיים מאוד מסוימים... אז להסתכל על תופעות סביבי ולנסות להבין איך הן פועלות. למה הן קורות. זאת אומרת שהן יפסיקו להיות "שם בעולם", ולהבין מה עומד מאחוריהן, בגדול. כשמה שתפס אותי מראש זה האופן שבו צורת החשיבה הזו רלוונטית לעולם שלי. רלוונטית לסביבה שלי, לחיים האישיים שלי וכו'. וכשחשבתי על נושא לתזה היה לי די ברור שאני אלך למקום שמוכר לי, ואני חושבת שזה גם יותר מאתגר אותי באיזשהו אופן. זאת אומרת, לנסות לפרק תבניות חשיבה שאני כל כך מורגלת אליהן ושטבועות בי. שזה מצריך כמובן, אתה יודע, הרבה רפלקסיביות לאורך מחקר, אבל זה מה שאני אוהבת בסוציולוגיה. וזו גם הסיבה שמראש הלכתי לאקדמיה בכלל, כדי להעמיק בדברים, ולצלול מעבר לרמה הכי שטחית של מה שאני רואה ושומעת, ולנסות להבין לעומק דברים. אז האמת שהגעתי לנושא הזה הספציפי של חתונות באופן... די טבעי אפשר לומר. לפני שנה וחצי (סביב אפריל 2019 – ד"ז), גם אח שלי וגם אחותי, הגדולים ממני, התחתנו בהפרש של חודש וחצי אחד מהשני. עכשיו, אני באותה תקופה הייתי בזוגיות, אני בעצמי לסבית, הייתי בזוגיות עם בחורה, [זוגיות] ארוכה, במשך כמה שנים, והתחילו לעלות כל מיני שאלות בצורה מאוד אינסטינקטיבית. התחלתי לתהות: האם אני בעצמי ארצה להתחתן? אם כן, איך חתונה כזאת תיראה? האם היא תעורר אפילו אותה מידה של התרגשות במשפחה שלי כמו החתונות ההטרוסקסואליות של אחי ושל אחותי? דברים כאלה. זאת אומרת, באמת התחילו לעלות לי שאלות מאוד בסיסיות. עכשיו, הבנתי שככל הנראה אני כן ארצה להתחתן, אני כן ארצה לעשות חתונה, ואז עניין אותי – למה בעצם (משתהה). אני ארצה לעשות חתונה. האם זה בגלל מה שאני רואה במשפחה שלי? האם זה מאיזשהו רצון לנרמל זוגיות? אז השאלות האלה התחילו לרוץ לי בראש. ואז הבנתי שכל הקטע הזה של חתונות חד מיניות, הוא נראה לנו כל כך מובן מאליו בגלל שזו ה... ביחד עם זכויות להביא ילדים ולהקים משפחה, זה ככה... מטרות הדגל של המאבק הלהטב"י. זה נראה לנו מובן מאליו. שזה מה שלהטב"ים ירצו. ובגלל שהתחילו לעלות אצלי השאלות האישיות האלה, של רגע, למה בכלל זה מה שבעצם אני רוצה, הבנתי שזה בכלל לא מובן מאליו. ועניין אותי לבדוק... איזו פרשנות נותנים לזה זוגות שכן הולכים להתחתן. אז ככה בגדול הגעתי לנושא הזה... ממקום מאוד אישי.

דניאל:   ואת יכולה להגיד שמאז, התמונה כבר יותר בהירה לך, או שאת עדיין בנקודת ההתחלה מבחינת ההבנה שלך על התופעה?

שירה:   אני חושבת שהנקודה הזו יותר בהירה לי [כתוצאה] מדברים שקרו לי, ואפילו [מתוך] רקע היסטורי שקראתי, אתה יודע, התנועה לזכויות להט"ב, מאיפה הגיעו בכלל המטרות האלה, מה היה התהליך, ועוד כל מיני מושגים בסיסיים, אבל לא באמת, ממש, יותר מדי דיברתי עם אף אחד חוץ מעם עצמי, זאת אומרת עדיין לא נכנסתי לשדה. לא דיברתי עם זוגות שעושים את הבחירה הזאת. כן [דיברתי] קצת עם חברים מסביבי, איך הם רואים את זה, אז אני חושבת שכן מאז שהתחלתי לשאול את השאלות האלה, כן, קודם כל ממש, שיש באמת... כמו שחשבתי, לא הדבר הטבעי שיקרה. זאת אומרת לא שיש דבר כזה טבעי, אנחנו יודעים את זה בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה, אבל זאת אומרת, זה לא בהכרח המסלול המתבקש. ועניין אותי באמת איך הוא הפך למתבקש. אז מהבחינה הזאת, כן אני חושבת שאני מבינה יותר לעומק. אבל יש עוד הרבה דברים שאני סקרנית לגביהם, בעיקר... זאת אומרת אילו סיבות אנשים יתנו לי. איזו פרשנות הם יתנו לבחירה הזאת. וגם מסקרן אותי אם אני אשמע דעות שונות משל עצמי. אני בטוחה שכן, ומעניין אותי לגלות איזה. 

דניאל:   אז תני כמה לדוגמה. תני לי כמה סיבות לדוגמה שאת כבר נתקלת בהן, שזוגות חד-מיניים בוחרים להתחתן.         

שירה:   אז שוב, קשה... אני יכולה לנסות לדמיין. אבל מאחר שלא דיברתי עם זוגות, קשה לי לומר שזה מה שאני אמצא. אני כן יכולה כבר לשער שסיבה מרכזית תהיה... פשוט חיבור לאיזושהי מסורת טקסית, רצון לקחת חלק באיזושהי מסורת טקסית, רצון להכריז על אהבה ומחויבות ברמה פומבית, שאני חושבת שזה משהו שבאופן אינסטינקטיבי אפילו, זה משהו שאני אשמע הרבה. מה שאותי מעניין זה המתחת לפני השטח של התשובה הזו, ואני חושבת שאם אני אחפור לעומק אני כן אשמע על רצון להצטייר כנורמליים, רצון לשים בצד את המרכיב של הזהות המינית ולומר "בעצם אנחנו כמו כולם" ולהתמסד.

דניאל:   מעניין איפה המשפחה תעודד חתונה כזאת ואיפה המשפחה תדכא רצון להתחתן.

שירה:   נכון זה באמת מעניין. אני חושבת שזה תלוי מאוד מה תהיה אוכלוסיית המחקר שלי, אני מניחה נגיד שאם אני אחקור זוגות דתיים זה ייראה בצורה אחת, ואם אני אחקור זוגות חילוניים זה ייראה בצורה שנייה. ומה שמעניין אותי בעצם זה לחקור אפילו להט"בים שהם פריבילגים, בתוך ההיררכיה הקהילתית, שהם קלים לעיכול, אפשר לומר (עבור המשפחות שלהם או עבור החברה בכלל – ד"ז) דווקא בגלל שאת הלחצים, בתוך האוכלוסייה הזו אני שואפת לחשוף, ולהראות שזה לא הכול ורוד וברור, וכן, אנחנו כמו כולם, אלא לנסות להבין בכל זאת איפה ה... יש מושג שנקרא "לחץ מיעוטים", שזה הלחץ שמרגישים אנשים ששייכים למיעוט מבחינת הזהות המינית והמגדרית שלהם. אז מעניין אותי לבחון איפה הלחץ הזה בא לידי ביטוי גם אצל אנשים שכביכול נולדו למקום הנכון, וכאילו בסביבה הנכונה בשבילם, ו"קלים לעיכול" גם מבחינת הנראות שלהם, או הפוליטיקה שלהם. אז אני מניחה שהעניין המשפחתי – זה באמת תלוי באיזו אוכלוסייה אני אתמקד. אבל לדעתי אני לא אתמקד בזוגות דתיים, בגלל שזה ככה, משהו... נכנסת פה המון מורכבות.

דניאל:   [על פניו], אם באמת תראי שאפילו אצל הזוגות החד-מיניים ה"פריבלגנים" יש לחץ חברתי, אז תוכלי להסיק מסקנה ולטעון שהחברה בכלל מעבדת את התופעה בצורה לא "נכונה" או ידידותית לזוגות עצמם.

שירה:   לגמרי. אני חושבת שמה שחשוב להבין מהבחינה הזו, ולמה הלחצים האלה מעניינים אותי כל כך, זה שהבחירה להתמקד בזכויות משפחה מבחינת המאבק הלהט"בי, זו אסטרטגיה פוליטית. כלומר, זו אסטרטגיה פוליטית שמבוססת על נרמול של הקהילה. זאת אומרת, זאת דרישה לשוויון, על בסיס נרמול. במילים פשוטות: "תקבלו אותנו, כי אנחנו רוצים להיות כמוכם, כי אנחנו לא מאיימים על החיים שלכם, כי אנחנו נורמליים. חוץ מזה שאנחנו בזוגיות עם אותו מגדר כמו שלנו – אנחנו נורמליים". וקודם כול צריך להבין שיש בעיה באסטרטגיה הזו. כמה בעיות אפילו. כי קודם כל, זה לוקח את הקהילה הלהט"בית, שיש לה פוטנציאל די משמעותי לבקר את החברה ההטרו-נורמטיבית מאיזושהי נקודה חיצונית וממבט מפוכח, ממבט שונה; ובמקום לשנות אותה, לשאוף לשנות אותה מתוך המבט הזה – זה להתאים את עצמנו אליה. אז קודם כל, בעיני יש פה איזשהו פספוס. וגם, היא יוצרת בעצם היררכיה בתוך הקהילה. כי בעצם זה משרת את האינטרסים של אוכלוסייה מאוד מאוד ספציפית, שזה הומואים, ולסביות, ובי-סקסואליים ופאן-סקסואליים, שנמצאים במערכות יחסים חד-מיניות, ושמתאימים מבחינה חיצונית לנורמות מגדריות. זאת אומרת שהם האוכלוסייה בעלת פוטנציאל הנרמול הכי גבוה, ומתחת לזה בהיררכיה נמצאות קהילות אחרות, שהן כמובן בתחתית בסולם – טרנסים וטרנסיות, שזה לא משרת את האינטרסים שלהן בשום אופן, שאפילו אפשר לומר שהאינטרסים שלהן קצת יותר אקוטיים מאשר "האם אני אוכל להירשם במשרד הפנים כנשואה או לא", זאת אומרת, אלה זכויות ממש לחיים. וגם זה יוצר בעיני איזו תפיסה כללית בחברה, לא רק בעיני אלא זה גם משהו שאומרים תאורטיקנים קוויריים, ש"מיהו להט"ב טוב ומי להט"ב רע". זאת אומרת, שאם אני לא מאיימת על החברה ההטרו-נורמטיבית, והדבר היחיד שאני מבקשת זה שיכירו בזוגיות שלי או בזכות שלי להביא ילדים – אז אני טובה, נכון? כי בעצם אני לא מפריעה, אני רק מבקשת שוויון על בסיס זה שאני דומה להם. ולהט"בים רעים זה אלה שמערערים על דרך החיים ההטרו-נורמטיבית, שדורשים שינוי רדיקלי, וברגע שחושפים את הלחצים שקיימים גם באסטרטגיה המרכזית כרגע, שהיא "דרישה לשוויון על בסיס נרמול", אני חושבת שגם אפשר לחשוף עד כמה היא בעייתית, ולהבין, או לחשוף את הבעיות שיש בתוכה, ולהבין שהיא לא בהכרח הדבר הנכון, שהיא לא משרתת אנשים עם זהויות מיניות ומגדריות שונות בצורה טובה.

דניאל:   מעולה, זה מוביל אותנו לנושא הבא, שזה – עד כמה את רואה את עצמך ככותבת אינטלקטואליסטית לשם "המחקר הטהור", וכמה את רוצה לעשות משהו שיש בו איזשהו אלמנט אקטיביסטי, שהוא למען עתיד טוב יותר של קהילה שאת בעצמך משתייכת לחלק מסוים ממנה.

שירה:   זאת שאלה טובה, אני חושבת שאין לי התיימרות להיות איזו מגה-אקטיביסטית שחותרת כל הזמן לשינוי. [אבל] אני חושבת שכדי להוביל שינוי צריך קודם כל להבין דברים. ואני חושבת שאם אני בתרומתי הצנועה יכולה לחשוף מעט את מה שמתחת לפני השטח של המאבק, וקצת לתת מקום לקולות שונים בו, ואולי להציג נקודת מבט ששונה מהתפיסה הרווחת שמסתכלת על הקהילה הלהט"בית כמקשה אחת עם אינטרסים ואג'נדה ודעות אחידות, אז זה כבר נותן משהו. אני כן חושבת שכל מחקר חברתי צריך לשאוף לתרום באיזשהו אופן. אני חושבת שהבנה של חברה, הבנה של תופעות חברתיות – זה כבר תורם. כדי להתנגד למשהו או כדי לשנות משהו אנחנו קודם צריכים להבין אותו יותר טוב. אני מקווה שאני אצליח לכתוב משהו שבאמת מעניק תרומה כזאת.

דניאל:   (מחייך) ארגון כזה או אחר יאמץ אותך ויחבק אותך.

שירה:   אני לא יודעת, אני לא יודעת. אני גם חושבת שאני הולכת לגעת פה בדברים שהם... קצת נפיצים אפילו. כי יש ויכוחים בתוך הקהילה [הלהט"בית] על במה אנחנו מתמקדים, ולמה בזה אנחנו מתמקדים, ואת מי זה משרת, ופריבלגיות. זאת אומרת יש סיבה נגיד, שב-2017 בקיץ היתה מחאת להט"ב על חוק הפונדקאות. יש סיבה שחוק הפונדקאות הוא מה שהוביל את המחאה. זאת אומרת תחשוב על זה: זה משרת גברים הומואים בעלי אמצעים כלכליים. כמו שהחברה הכללית פטריארכלית, ככה גם החברה הלהט"בית. ברוב המקרים. זאת אומרת, זה לא... זו לא אוטופיה שוויונית.

דניאל:   מעניין אותך האספקט העדתי?

שירה:   (שומעת בטעות "האספקט הדתי" – יובן בדיעבד לקראת סוף השיחה) בעיקרון לא כל כך, אני חייבת לומר שגם הרמה של מה קורה בפועל בטקס פחות מעניין אותי.

דניאל:   (מחייך) חוזה הנישואין.

שירה:   כן, פחות. פחות מי שובר את הכוס ואיזה שיר משמיעים בכניסה לחופה. כי בעצם מה שמעניין אותי זה הבחירה להתמסד. מה בעצם עומד מאחוריה. וגם צריך להבין שעצם העניין הזה, עצם התופעה של חתונות חד מיניות, יש פה איזה סתירה פנימית אינהרנטית. קראתי על מחקרים, תאוריות שטוענות שבעצם מוסד החתונה הוא מוסד שמבנה הטרו-נורמטיביות. שכל מה שקורה בו, בצורה המסורתית ובצורה המודרנית, זה אחד המוסדות ההטרו-נורמטיביים הכי עתיקים, אפשר להגיד, והכי משמעותיים בחברה שלנו. אם אתה מסתכל על שיח על חתונות. אז בעצם, אם להט"בים רוצים לקחת חלק במוסד שבכלל לא מותאם להם, למה אתם בכלל נכנסים לקרב הזה? זה מאוד מעניין בעיני. זה גם מעניין אותי בגלל שבאופן טבעי, לי כל כך ברור שאני ארצה להתחתן. לכן זה חלק מהעניין של לנסות להבין למה. מה קורה פה? למה זה כל כך חזק? זה סקרן אותי.

דניאל:   אז בעצם, השאלה היא מה הדבר ה"טבעי" במרכאות להומו, לסבית וכו', לעשות?

שירה:   זהו, אז לתחושתי ברירת המחדל זה חתונה. זאת אומרת, אי אפשר להתעלם מהעובדה שהומואים ולסביות וביסקסואליים ופן-סקסואליים, צריך להגיד שגם עצם השאלה שלי, אני חוקרת פלגים מאוד ספציפיים בתוך הקהילה הזאת. נגיד טרנסג'נדרים זה לא משהו שאני מתייחסת אליו. אז גם כשאני אומרת להט"ב צריך לשים בסוגריים שאני לא הולכת לחקור את כל הקהילה. זה גם בלתי אפשרי וגם לא משהו שמעניין אותי בשאלה הספציפית שלי. אז שוב, צריך להבין שזו ברירת המחדל כי כולנו גדלים בחברה הטרו-נורמטיבית. מאז שנולדתי אני מוקפת בשיח על חתונות, זה מאוד ברור לחבריי ולמשפחה שלי שזה ה"end game" של הזוגיות, לשם צריך להגיע, זה מה שרואים בסרטים, זה מה שרואים בסדרות, זה מה שקוראים בספרים, זה מה שרואים בסרטים של דיסני, אז בסוף הנסיכה מתחתנת עם הנסיך, זאת אומרת זה משהו מאוד מובנה, מאוד ברור. וברגע שאתה לא מתאים לתבנית הזאת, בתור גיי, זה לא אומר שהתפיסה הזאת נעלמת. זאת אומרת אני יכולה להגיד על עצמי, שלמרות שאני לסבית, ולמרות שאני מחוץ לארון כבר כמעט עשור, זה לא משנה, עדיין יש לי הרבה תפיסות שהן מאוד קשורות לעובדה שאני התחנכתי וגדלתי והתבגרתי בתוך עולם הטרו-נורמטיבי. אז עדיין התפיסות שלי הן לפעמים אפילו שמרניות, זאת אומרת בגלל הצורה שבה גדלתי. באופן שהרבה פעמים לרוב האנשים גורם לאיזושהי הומופוביה מופנמת, שזה משהו שאנחנו מתמודדים איתו הרבה בקהילה. זאת אומרת, אני לא חושבת שיש מישהו שלא מתמודד איתו, מעצם הדיסוננס הזה שאתה גדל איתו, שאתה אמור להיות משהו אחד ופתאום אתה מגלה שאתה לא. ורגע, מה אני עושה עם זה, מה זה אומר עלי, שלוקח זמן לקבל אותו. אז אני חושבת שבגלל זה גם ללהט"בים זו ברירת המחדל, וגם בגלל השיח הפוליטי של המאבק זו ברירת-מחדל. זאת אומרת מאוד ברור שזו השאיפה, בגלל שתי הסיבות האלה. אז מעניין אותי לבחון מה עומד מאחורי... מתחת לברירת המחדל הזאת, ואילו לחצים בכל זאת מלווים את הבחירה לנקוט דווקא בה.

דניאל:   מעולה. דיברת על כמה אתגרים לאורך הריאיון שלנו, השיחה שלנו. מה מבחינתך האתגרים והמורכבויות הכי משמעותיים בסיפור הזה?

שירה:   אני חושבת שהאתגר הכי משמעותי שלי הוא גם המקור לנושא, שזה הקשר האישי שלי אליו. הרקע שלי והדעות שלי והפוליטיקה שלי וההתנסויות שלי בחיים – מעצבות, כמו כולנו, באופן מאוד משמעותי את הצורה שבה אני מסתכלת על תופעות ומפרשת אותן. ובטח ובטח שזה משהו שקשור לחיים האישיים שלי, אז זה כן משהו שאני מגיעה אליו עם סט של הנחות מקדימות. עכשיו, אני לא אתעלם מההנחות האלה במחקר שלי, אני גם חושבת שכל ניסיון לעשות את זה יהיה שגוי. זאת אומרת אני כן חושבת שהחוקרת היא סובייקטיבית, וצריך להתייחס לזה, וזה לא מכשול, אלא אפילו דווקא נכס לפעמים, שרפלקסיביות במחקר היא נכס. והיא ממש כלי מחקר, ולא רק דרך להגיע לאיזושהי אובייקטיביות מיוחלת, שלדעתי לא מתקיימת בשום מחקר. אבל זה יהיה אתגר. זה יהיה אתגר, במשהו שהוא כל כך מוכר לי, למצוא את הזר. זאת אומרת מה שאני צריכה לשאוף אליו זה לעשות הזרה, תוך כדי השמירה על הרפלקסיביות שלי. אני חושבת שזה אולי יהיה הדבר הכי מאתגר בשבילי.

דניאל:   (מחייך) אז צריך לזכור את התאריך הזה, שנכון לעשרים ושישה באוקטובר, את נמצאת במקום שבו את מתכוונת להתחתן?

שירה:   כשזה יהיה רלוונטי, כרגע אני עוד רווקה... (צוחקת)

דניאל:   כן (מחייך), מבחינה עקרונית נגיד?

שירה:   מבחינה עקרונית יש לי תחושה ש... שכן, שזה מה שאני... ארצה. אבל גם צריך לומר שאני מסתכלת על זה בעין מאוד שיפוטית, על הבחירה הזאת, זאת אומרת. יש בי המון שיפוטיות, שזה יהיה גם חלק מהאתגר, במחקר, להסתכל על זה לא רק בצורה שיפוטית אלא גם... לנסות להבין באמת, בלי להסתכל על זה בעיניים ביקורתיות, יותר מדי. זה גם אתגר. אז זה מורכב, מצד אחד, איכשהו ברור לי שאני אתחתן, ומצד שני יש לי ביקורת על זה. אז אני לא יודעת איך זה יושב. אולי רק אחרי שאני אעשה את המחקר, זה ייפול לכאן ולכאן.

דניאל:   גאווה ודעה קדומה.

שירה:   (צוחקת) לגמרי.

***

דניאל זוהר הוא בוגר תואר ראשון בארכאולוגיה ובשפה וספרות ערבית מהאוניברסיטה העברית, וסטודנט לתואר המוסמך באנתרופולוגיה. מתעניין באנתרופולוגיה של הדת, בטקסטים דתיים, באסלאם, באנתרופולוגיה בלשנית, בתרבות חומרית ובתרבות נוודית. כמו כן, כיהן בעורך שותף של פקפוק בשנת הלימודים 2020/2021.

 

ליצירת קשר עם שירה: Shira.Erell@mail.huji.ac.il

ליצירת קשר עם דניאל: daniel.zohar2@mail.huji.ac.il

 

 

***

תודה מקרב לב ליסמין וליוסף (שמות בדויים) על השתתפותם במחקר זה.

 

***

"בזמן צוק איתן," מספרת יסמין, "התלמידים [הערבים] היו מגיעים באוטובוס. [...] היו כתוביות על החולצה של התלמיד[ים], [...] ובאוטובוס התנהגו להם, כאילו - השפילו אותם. [...] השפילו אותם, והתלמידים פשוט שתקו. שתקו. כאילו, קבוצה של תלמידים, לא פתחו את הפה." כיצד עלינו, כמחנכים, להגיב במצבים כמו זה? כיצד ראוי כי ננחה תלמידים מקבוצות מופלות להגיב לאירועים של גזענות[1], סטיגמטיזציה ואפליה?[2] במאמר זה אציע חמישה כלים פרקטיים להתמודדות ומטרות חינוכיות, המבוססים על ראיונות שערכתי, על ניסיוני כמורה בתיכון "יד ביד" הדו-לשוני בו לומדים ערבים ויהודים בשתי השפות ועל תיאוריות סוציולוגיות ופסיכולוגיות-חברתיות.

לטענתי, כשתלמידינו נתקלים בחוויות של גזענות, וכדי להכין אותם לחוויות עתידיות, עלינו כמחנכות: (1) ללמד אותן/ם לאפיין את האירוע כגזעני, ולהקנות מסגרות ותסריטים רלוונטיים; (2) לאזן בין השבת תחושת האייג'נסי (agency) לבין מידת הסכנה שבתגובה; (3) להתייחס לסיפור הסיפור (Storytelling) הן כתגובה לגזענות והן ככלי חינוכי; (4) להביע כעס; ו-(5) לסייע לתלמידים/ות לגבש זהות ולהתגאות בה.

לפני שאציג את חמשת הכלים החינוכיים להתמודדות עם אירועי גזענות, אבקש להסתייע בספר “Getting Respect”. בספר זה מציעים הסוציולוגית מישל למונט וקבוצת חוקרים מכל העולם, כולל ניסים מזרחי, ג'וש גצקו וחנה הרצוג מישראל, תיאוריה סוציולוגית להבנת הדרכים שבהן חברי קבוצה מופלית מגיבים לאירועי "מתקפה על ערך" (חוויות של חוסר-כבוד על יסוד זהות אתנו-גזעית) ומעשי אפליה (חוויות של מניעת הזדמנויות על בסיס זהות אתנו-גזעית). הכותבים מקטלגים תגובות לכמה סוגים, ביניהם: התעמתות עם התוקפן (תגובה מילולית, או צעקות ועלבונות); ניהול העצמי (חישוב המחיר של תגובה: בחירת הקרבות, שמירת אנרגיות, או שימוש בהומור); חוסר תגובה (הימנעות, או הלם); הפגנת כשירות (למשל, לעבוד קשה יותר); ובידוד/אוטונומיה (אסטרטגיה שמטרתה להגביר את עצמאות הקבוצה, כמו סגרגציה-עצמית או חרם). אנשים שונים בוחרים בתגובות שונות במצבים שונים, אך קיימים גם דפוסי דמיון ושוני בהשוואה בין מדינות, כך שההקשר החברתי והמדיני מעצבים דפוסי תגובה שונים. למונט ושות' מסבירים הבדלים אלה על בסיס: (א) גורמים היסטוריים, חברתיים-כלכליים ומבניים; (ב) רפרטואר תרבותי, כמו מסגרות או "תסריטים" מוכנים-מראש – כלים שבאמצעותם הפרט מבין/ה ומפרש/ת את החוויה; ו-(ג) זהות קבוצתית וקבוצתיוּת (Groupness). מאחר ש-(ב) ו-(ג) ניתנים לעיצוב בתהליכי סוציאליזציה חינוכיים, הם יעניינו אותנו במיוחד במאמר זה.

 

(1) זיהוי ושיום הגזענות: הקניית מסגרות ותסריטים לפירוש החוויה

יסמין מגדירה את עצמה כאישה מוסלמית, מורה מקצועית, ערבייה-פלסטינית ומחנכת בתיכון הדו-לשוני בירושלים. כששאלתי אותה איך היא רוצה שהתלמידים הערבים-פלסטיניים שלה יגיבו לגזענות, היא ענתה מיד: "קודם כל, אני רוצה ש[יבינו]: אוקיי, הרגשתי שיש פה גזענות. לפחות בינם לבין לעצמם, לא לבן אדם שמולם. אני כן רוצה שיביאו, אוקיי, הרגשתי את הדבר הזה. [... אם התלמיד ממזרח ירושלים, אני] מסתפקת בלפחות זה שהוא אמר: וואו, הרגשתי גזענות, לא היה לי נעים, לא היה לי כיף. כי יש כאלה שהם [אומרים לעצמם]: אה, אוקיי, טוב, אין לי מה לעשות. זה מה שהיה וזהו". כלומר, עבור יסמין, השלב הראשון בהיתקלות בסטיגמטיזציה הוא היכולת לשיים אותה כאינטראקציה חברתית בלתי-רצויה, וכך להימנע מקבלתה. יסמין, כמו מורות נוספות (ראו למשל: Levinson, 2012), רואה את זה כתפקידה לוודא שהבנה זו מתרחשת, והיא מעניקה לתלמידיה "תסריטים" (scripts, דפוסי התנהגות אותם ניתן לחקות לשכפל) לצורך כך.

כמחנכות, הרבה מעבודתנו לסייע לתלמיד/ה להבין את חוויות החיים. הנחייה רגשית, כמו גם תיאוריות ומושגים, היא כלי לצורך כך. בזירה הפוליטית, זיהוי מצב משפיל על בסיס אתני הוא שלב ראשון והכרחי לצורך השבת תחושת האייג'נסי לקורבן ההשפלה – תחושה הנחשבת לצורך הפסיכולוגי המיידי ביותר של הקורבן בסכסוך בין-קבוצתי (Nadler & Shnabel, 2011). לפיכך, הגיוני שכמחנכים נתאמץ לוודא שהבנה כזו אכן תתרחש.

 

(2) איזון בין השבת האייג'נסי לבין הסתכנות בתגובת-נגד אלימה

הצורך החברתי-רגשי להשבת תחושת כוח בעקבות מתקפה על הערך מוביל פלסטינים-ערבים רבים להגיב באמצעות התעמתות. יסמין מדגישה שפעולה כזו משיבה גם תחושת כבוד: היא נזכרת בתלמיד ערבי מספר שכשרץ בפארק במהלך מגפת הקורונה, אישה יהודייה אמרה לבתה: "תסתכלי, ערבים תמיד בלי מסיכה. זה מה שמעלה את אחוז הנדבקים." התגובה האידיאלית מבחינת יסמין: "אפשר לעצור שנייה, להגיד בטון רגוע. לא צריך לצעוק. לנסות דווקא לנהל שיח מכבד עם הבן-אדם [ש]מולי. [...] ולהגיד [לו] שזה לא מכבד, זה לא מקובל מה שאתה אומר.  [-למה?] קודם כל זה יתן לי כבוד לעצמי. [...] ברגע שאני מעמידה את הבן-אדם שמולי על הגבולות: שנייה, זה לא מקובל. אני לא מרשה לך לדבר איתי בצורה הזו."

לפי יסמין, חשוב להתעמת כאמצעי להשבת האייג'נסי (התחושה של הפרט שביכולתו להשפיע על החברה) והשליטה בסיטואציה. בהקשר הזה, היא עודדה את התלמיד להבין טוב יותר את הממד הגזעני בסיטואציה, להימנע מתירוצים ומהתגוננות, ולנקוט בתגובת התעמתות: "אתה לא צריך לשתוק בגלל שאתה ערבי, אם יש גזענות כלפי ערבים." אולם, לא תמיד היא פועלת כך. מיד אחרי הסיפור היא מסתייגת: "לא צריכים לשתוק, [אבל] לא בכל מחיר ולא על כל דבר." השתתפות בהפגנה, למשל, היא סוג של התעמתות שהיא נזהרת מאוד לא לעודד את תלמידיה לנקוט. החשש מאלימות משטרתית מוביל אותה אפילו להסס מלהביע תמיכה בתלמיד/ה פלסטיני/ת שמביע/ה רצון לצאת להפגין. לשאלתי איך תגיב לאמירה כזו, היא ענתה: "אני אחזיר את זה להם, בצורה כזאתי: תחשבו למה חשוב לכם ללכת להפגנה הזו, תחשבו איזו תועלת יכולים לקבל, ותחשבו האם יש מחיר. אם בכל זאת חושבים שזה שווה את המחיר – אז בסדר. אם לא, אז לא."

הצורך לאזן בין תגובה מתעמתת לבין סיכון מופיע בספר Getting Respect, והוא בולט גם בדבריו של יוסף, מורה נוסף בתיכון הדו-לשוני, שמגדיר את עצמו כבן-אדם, ערבי, פלסטיני, אזרח במדינת ישראל. יוסף מודע מאוד להיעדר הכלים המשפטיים והשיח המשפטי בישראל, שמגביל את טווח התגובות האפשריות עבור תלמידיו הערבים-פלסטיניים: "במדינות אחרות, כמו קנדה, אם בן אדם לפי חוק [...], נתפס על גזענות – [...] הוא יכול להגיע לכדי קובלנה מול בית משפט [...] זה גם מעצר, וגם כל מיני קנסות [...] אנשים חוששים להתנהג בגזענות. אבל פה, גזענות, אתה [פוגש] ביום יום, בכל דבר..." מודעות זו, ביחד עם חוויות אישיות כמו אירוע שבו קרוב משפחה שלו הותקף על-ידי יהודים בניסיון דקירה לאומני ברחובות ירושלים, מובילים את יוסף להסס בדבר התגובה החינוכית בה הוא נוקט. בדבריו הוא מדגיש את החשיבות של הקונטקסט והבנה מלאה של הפרטים והסיטואציה כדי לאפשר לו בכלל להנחות תלמיד/ה לעבר תגובה כזו או אחרת. כך, הוא מבחין בין אירוע שבו תלמיד יהודי קרא לתלמידה "ערבייה מסריחה" – גזענות בין מכרים, שם היה ממליץ להתעמת; לבין "גזענות ברחוב", מצב שבו הוא היה ממליץ להימנע מהתעמתות.

 

(3) סיפור סיפורים (Storytelling) כפרקטיקת תגובה לגזענות וככלי חינוכי

היזכרו בציטוט של יסמין מפתיחת המאמר, על שתיקת התלמידים באוטובוס. באירוע זה, היא הבינה את הבחירה של התלמידים באוטובוס לשתוק: "אני מבינה את השתיקה שלהם [...] וואו, כואב לי שאני מבינה את השתיקה הזו, [...] אבל אני כן מבינה, כי זה שומר עליהם." אסטרטגיות ניהול העצמי, בחירת הקרבות והאיזון שבין סיכון לבין התעמתות ניכרים בדבריה. אך עליהם היא מוסיפה מנגנון תגובה נוסף, שטרם אופיין ככזה בעבודתם של למונט ושות' - סיפור-סיפורים: "אם אני חוזרת עכשיו למקום הזה של התלמידים ששתקו ולא היה להם מה לעשות – אז אני חושבת שדווקא לספר, להגיד. זה מה שהיה לי, זה מה שקרה לי. לא בהכרח, כאילו, לא לאותם אנשים שגרמו לו להרגיש את התחושה הזו, אם זה קשה."

יסמין רואה באקט ה-Storytelling בסביבה תומכת כאמצעי להתמודד עם ההשלכות הרגשיות של סטיגמטיזציה, כסוג של תחליף להתעמתות. לטענתי, בכיתה זהו כלי חשוב במיוחד. סיפור-הסיפורים עוזר לתלמידים להבין טוב יותר את הסיטואציה, ובאמצעות התגובות של דמות חיצונית (כאן המורה) לסיפור, ביכולתם לרכוש ולתרגל את השימוש בתסריטים ובמסגרות כדי לפרש את הסיטואציה. כלומר, סיפור-סיפורים במסגרת הכיתה הוא כלי המאפשר לפתח את כישורי זיהוי הגזענות. הסיפור מסייע גם למורה להבין טוב יותר את הקונטקסט ולהעריך את הסיכון, ולפיכך להתאים את ההנחיה לנסיבות. הפרקטיקה של סיפור הסיפור בעל-פה בפני עצמה יכולה להוות מנגנון לניהול העצמי ולהשבת תחושת אייג'נסי: באמצעות מיסגור הסיפור, התלמידה רוכשת שליטה על האירוע ומעצבת את הנרטיב האישי שלה. ולבסוף, שאר הכיתה, כקהל, מושפע ולומד גם הוא: הם שומעים את הסיפור, מונחים על-ידי המספר/ת והמורה לגבי אופן פירוש הסיפור. ביכולתם ללמוד איך להימנע ממצבים מסוכנים בעצמם, למשל, או ללכת בעקבות מודל לחיקוי של התעמתות רצויה.

בשנה שעברה, תלמידה פלסטינית (אזרחית ישראל) מכיתה י"א אותה חינכתי טסה לחופשה. הבידוק הביטחוני בנתב"ג ידוע לשמצה כמוקד לחוויות אפליה בשל מדיניות ה-profiling הנהוגה בו.(Lamont et al., 2016) התלמידה הגיעה מוכנה מראש למחות: היא הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי"). הניכוס מחדש של המונח המשמש ל-profiling הוא התמודדות עם אפליה באמצעות התעמתות מקורית, תוך שימור הביטחון והכבוד-העצמי. בפוסט שפרסמה בפייסבוק על האירוע היא כתבה: "הייתי מעט מתוחה בהתחלה, אבל לא עשיתי שום דבר רע, אז לא הייתה סיבה שארגיש כך. הרגשתי גאווה באותו הרגע."

המחנכת השותפה שלי ואני נדרשנו להחליט כיצד להגיב. בחרנו לדחות את השיעור שתכננו לאותו היום, ולתת את הבמה לתלמידה, לספר את סיפורה. התלמידה הסבירה לכיתה על מדיניות הבידוק הבטחוני (שהייתה מוכרת לרובם ממילא), וקראה את הפוסט שכתבה, תוך תרגומו בעל-פה מאנגלית לערבית. שיבחנו אותה על מעשיה וניהלנו דיון קצר על האירוע בכיתה. ראינו בשיעור הזה שיעור מוצלח. מדוע? לטענתי, הסיפור הזה מדגים את כל היתרונות של פרקטיקת ה-storytelling שהזכרתי לעיל: ההקשר של הסיטואציה היה כזה שאיפשר לתלמידה לרכוש אייג'נסי ודימוי עצמי אל מול גזענות בוטה בצורה בטוחה; סיפור הסיפור מעלה מודעות לשאר הכיתה להיתכנותם של אירועי אפליה עתידיים, ומכין אותם רגשית ומנטלית להתמודדות עם אירועים כאלה, ולבסוף השיעור מקנה לתלמידים מסגרות ותסריטים שיוכלו להשתמש בהם במצבים דומים.

 

(4) האם עלינו כמורים להביע כעס?

לפי תיאוריית ה"פרשנות" של רגשות (Appraisal Theory), רגשות מורכבים משלושה חלקים: (1) פירושים קוגניטיביים, האופן שבו הפרט מפרש/ת את הסיטואציה; (2) תגובה גופנית; ו-(3) נטיות לפעולה מסוימת. לפיכך, ניתן לראות רגשות כגשר שמקשר אירוע או חוויה לתגובה. רגשות מבוססי-קבוצה הם רגשות שנובעים מהשייכות של הפרט לקולקטיב ומהזהות הקבוצתית.(Goldenberg et al., 2020) בהקשר שלנו, כעס מבוסס-קבוצה הוא רגש חשוב: הפירושים הקוגניטיביים שלו הם "שקבוצת-הפנים סבלה מיחס לא הוגן ומנחיתות לא-צודקת," ונטיות הפעולה הן לפעול כנגד התוקף, ולהתעמת. כעס מבוסס-קבוצה נמצא בעקביות כגורם להשתתפות בפעולה קולקטיבית נורמטיבית, כמו הפגנות.(Tausch et al., 2011) ובאמת, במצבים רבים של סטיגמטיזציה ואפליה, המרואיינים בספרם של למונט ושות' הביעו כעס, או ניסיון לשלוט בכעס.(Lamont et al., 2016) בהתבסס על תובנה זו, כיצד עלינו כמורות להתייחס להבעת כעס בכיתה, כשאנו עוסקות בגזענות?

בעיצומו של יום לאומי פלסטיני, שלא צוין בבית הספר, הודיעו לתלמידים במהלך שיעור של יוסף על מסיבה בית ספרית מתוכננת. "זה הכעיס אותי. אני זוכר שהכעס הזה, אני התחלתי- ממש הוצאתי בכיתה. כמובן, בדרך שהיא יותר תרבותית חינוכית. ואני זוכר שהתגובה של התלמידים הייתה שאנחנו, קודם כל אנחנו לא הולכים למסיבה, אני זוכר שככה. או פשוט שבתו. החליטו לא להיכנס לשיעור שאחרי." בכך ששיקף את הכעס שהרגיש, יוסף הציג לכיתה את הפרשנות הקוגניטיבית שלו לאירועים: שישנה אפליה בימים לאומיים בבית הספר. תפיסה זו של אי-צדק, הובילה אותם לתגובות האופייניות לכעס מבוסס-קבוצה: פעולה קולקטיבית נורמטיבית. התגובה של התלמידים לחוויית אפליה נותבה על-ידי יוסף מהנטייה המקורית לבידוד (חרם), לתגובה מתעמתת יותר (שביתה).

כששאלתי את יסמין אילו רגשות היא מקווה שאירועי סטיגמטיזציה יעוררו בתלמידיה, היא ענתה: "גם כעס זה אפשרי. אני דווקא בן אדם שבעד להרגיש את כל הרגשות הקיימים, אבל השאלה מה אני עושה אחר כך, אחרי ההרגשה. זה שאני כועסת עכשיו, זה שאני שונאת, זה שאני לא רוצה ולא מקבלת – זה לגיטימי לגמרי באותו רגע. [...] אבל השאלה מה עושים אחר כך עם הרגש הזה. [... איך] אני [...] לוקחת את הרגש הזה והופכת אותו למעשה. [...] איך אני מתקנת – שהאירוע הזה לא יחזור שוב בחזרה לאנשים אחרים. [...] אבל [אני] לא במקום כזה של "לא שונאים ולא כועסים". לא."

העובדה שיסמין ויוסף שניהם מבינים אינטואיטיבית את חשיבות הכעס בשדה החינוכי איננה טריוויאלית. בתחום החינוך, נפוץ היחס לכעס כרגש בלתי-רצוי: אנו מנסות לצמצם כעס. לכך יסמין מתייחסת כשהיא אומרת "לא שונאים ולא כועסים". הנטייה הזו ל"ניהול כעסים" הובילה גם אותי, כמורה, להפנים ולהטמיע פרקטיקות של הימנעות מכעס בכיתה – הן בניסיון להפוך למודל גברי אלטרנטיבי לחיקוי, והן בניסיון לייצר הוראה אובייקטיבית, בפרט בסוגיות פוליטיות טעונות. כמורה לאזרחות, פעמים רבות אני מפגין קור רוח אף כשאני מלמד על עוולות משוועות מחרידות. בהקשר כזה, תלמיד כיתה ט' מבולבל פעם שאל אותי, "איך אתה תמיד כל כך רגוע?!"

לדעתי, לתקשורת נטולת-כעס שכזו עלולות להיות השלכות שליליות בתחום החינוך, ובפרט ליצור אי-הבנה של המסר המוסרי שהמורה מנסה להעביר. בעיה זו סבירה במיוחד במצבים כמו שלי, כשהמורה חבר/ה בקבוצה הגמונית, והכיתה (לפחות בחלקה) לא. דוגמה מאלפת לכך מביאה לוינסון בספרה "No Citizen Left Behind", כשהיא מתארת כיצד הרצתה, כמרצה לבנה, מול סטודנטים ממגוון זהויות, בנושא גזענות באקדמיה, והסטודנטים לא הבינו מדבריה שהיא מתנגדת לגזענות – מה שנראה לה כברור מאליו. לטענתי, לו הביעה כעס בדבריה, לא היה ניתן לפספס את התנגדותה המוסרית לגזענות. דוגמאות אלה מבליטות בעיני את החשיבות שאנו, כמחנכות, נאמץ את אותן "דרכים מתורבתות וחינוכיות" להביע כעס בכיתה, במקום להימנע מכך.

 

(5) הבניית זהות וגאווה

עד כה התמקדתי בתגובות ישירות לאירועי גזענות. אולם תפיסה חינוכית עשויה להעדיף לפעמים תגובה ארוכת-טווח ומניעתית. בהקשר זה, ראוי לציין את החשיבות של חיזוק הזהות הלאומית בקרב התלמיד/ה, והגברת הגאווה בזהות הקבוצתית, ככלים שהציעו אותם הן המורים והן המרואיינים בספר Getting Respect. לפי יוסף, ההתמקדות של המחקר שלי באירועים של גזענות היא כשלעצמה שגויה, משום שבחווייתו הגזענות היא מערכתית וממוסדת יותר מאוסף אירועים בודדים. לפיכך, הוא מסביר, חשוב לו להעשיר את התרבות הערבית אותה תלמידיו מכירים. חיזוק הזהות הערבית-פלסטינית (לפי יסמין) וחיזוק הגאווה בזהות (בדברי יוסף) הן שתי פרקטיקות חשובות שמקנות תחושת-ערך, גם כצעד מניעתי לקראת מתקפות-על-ערך שתלמידינו בוודאי יחוו בהמשך חייהם.

 

 

התמונה, שפורסמה בפומבי בעמוד ה-facebook של התלמידה, צולמה בשדה התעופה. התלמידה הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי").

 

***

דניאל דה-שליט הינו מחנך ומורה לאזרחות בתיכון יד-ביד הדו-לשוני בירושלים, וסטודנט לתואר שני במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באונ' העברית. עבודה זו היא גרסה ראשונית לעבודת המחקר שהוא מקווה לכתוב, והוא ישמח לקבל עליה תגובות למייל: daniel.de-shalit@mail.huji.ac.il . העבודה המקורית נכתבה במסגרת הקורס "תרבות ואי-שוויון בפרספקטיבה גלובלית" בהנחיית ד"ר ג'וש גצקו.

ביבליוגרפיה

 

Goldenberg, A., Garcia, D., Halperin, E., & Gross, J. J. (2020). Collective Emotions. Current Directions in Psychological Science, 29(2), 154–160. https://doi.org/10.1177/0963721420901574

Lamont, M., Silva, G. M., Welburn, J. S., Guetzkow, J., Mizrachi, N., Herzog, H., & Reis, E. (2016). Getting Respect. Princeton University Press. https://doi.org/10.1177/1536504218792527

Levinson, M. (2012). No Citizen Left Behind. Harvard University Press.

Levinson, M., & Fay, J. (Eds.). (2019). Dilemmas of educational ethics: Cases and commentaries. Harvard Education Press.

Nadler, A., & Shnabel, N. (2011). Promoting intergroup reconciliation in conflicts involving direct or structural violence: Implications of the needs-based model. Moving beyond Prejudice Reduction: Pathways to Positive Intergroup Relations., 201–219. https://doi.org/10.1037/12319-010

Tausch, N., Becker, J. C., Spears, R., Christ, O., Saab, R., Singh, P., & Siddiqui, R. N. (2011). Explaining Radical Group Behavior: Developing Emotion and Efficacy Routes to Normative and Nonnormative Collective Action. Journal of Personality and Social Psychology, 101(1), 129–148. https://doi.org/10.1037/a0022728