***

תודה מקרב לב ליסמין וליוסף (שמות בדויים) על השתתפותם במחקר זה.

 

***

"בזמן צוק איתן," מספרת יסמין, "התלמידים [הערבים] היו מגיעים באוטובוס. [...] היו כתוביות על החולצה של התלמיד[ים], [...] ובאוטובוס התנהגו להם, כאילו - השפילו אותם. [...] השפילו אותם, והתלמידים פשוט שתקו. שתקו. כאילו, קבוצה של תלמידים, לא פתחו את הפה." כיצד עלינו, כמחנכים, להגיב במצבים כמו זה? כיצד ראוי כי ננחה תלמידים מקבוצות מופלות להגיב לאירועים של גזענות[1], סטיגמטיזציה ואפליה?[2] במאמר זה אציע חמישה כלים פרקטיים להתמודדות ומטרות חינוכיות, המבוססים על ראיונות שערכתי, על ניסיוני כמורה בתיכון "יד ביד" הדו-לשוני בו לומדים ערבים ויהודים בשתי השפות ועל תיאוריות סוציולוגיות ופסיכולוגיות-חברתיות.

לטענתי, כשתלמידינו נתקלים בחוויות של גזענות, וכדי להכין אותם לחוויות עתידיות, עלינו כמחנכות: (1) ללמד אותן/ם לאפיין את האירוע כגזעני, ולהקנות מסגרות ותסריטים רלוונטיים; (2) לאזן בין השבת תחושת האייג'נסי (agency) לבין מידת הסכנה שבתגובה; (3) להתייחס לסיפור הסיפור (Storytelling) הן כתגובה לגזענות והן ככלי חינוכי; (4) להביע כעס; ו-(5) לסייע לתלמידים/ות לגבש זהות ולהתגאות בה.

לפני שאציג את חמשת הכלים החינוכיים להתמודדות עם אירועי גזענות, אבקש להסתייע בספר “Getting Respect”. בספר זה מציעים הסוציולוגית מישל למונט וקבוצת חוקרים מכל העולם, כולל ניסים מזרחי, ג'וש גצקו וחנה הרצוג מישראל, תיאוריה סוציולוגית להבנת הדרכים שבהן חברי קבוצה מופלית מגיבים לאירועי "מתקפה על ערך" (חוויות של חוסר-כבוד על יסוד זהות אתנו-גזעית) ומעשי אפליה (חוויות של מניעת הזדמנויות על בסיס זהות אתנו-גזעית). הכותבים מקטלגים תגובות לכמה סוגים, ביניהם: התעמתות עם התוקפן (תגובה מילולית, או צעקות ועלבונות); ניהול העצמי (חישוב המחיר של תגובה: בחירת הקרבות, שמירת אנרגיות, או שימוש בהומור); חוסר תגובה (הימנעות, או הלם); הפגנת כשירות (למשל, לעבוד קשה יותר); ובידוד/אוטונומיה (אסטרטגיה שמטרתה להגביר את עצמאות הקבוצה, כמו סגרגציה-עצמית או חרם). אנשים שונים בוחרים בתגובות שונות במצבים שונים, אך קיימים גם דפוסי דמיון ושוני בהשוואה בין מדינות, כך שההקשר החברתי והמדיני מעצבים דפוסי תגובה שונים. למונט ושות' מסבירים הבדלים אלה על בסיס: (א) גורמים היסטוריים, חברתיים-כלכליים ומבניים; (ב) רפרטואר תרבותי, כמו מסגרות או "תסריטים" מוכנים-מראש – כלים שבאמצעותם הפרט מבין/ה ומפרש/ת את החוויה; ו-(ג) זהות קבוצתית וקבוצתיוּת (Groupness). מאחר ש-(ב) ו-(ג) ניתנים לעיצוב בתהליכי סוציאליזציה חינוכיים, הם יעניינו אותנו במיוחד במאמר זה.

 

(1) זיהוי ושיום הגזענות: הקניית מסגרות ותסריטים לפירוש החוויה

יסמין מגדירה את עצמה כאישה מוסלמית, מורה מקצועית, ערבייה-פלסטינית ומחנכת בתיכון הדו-לשוני בירושלים. כששאלתי אותה איך היא רוצה שהתלמידים הערבים-פלסטיניים שלה יגיבו לגזענות, היא ענתה מיד: "קודם כל, אני רוצה ש[יבינו]: אוקיי, הרגשתי שיש פה גזענות. לפחות בינם לבין לעצמם, לא לבן אדם שמולם. אני כן רוצה שיביאו, אוקיי, הרגשתי את הדבר הזה. [... אם התלמיד ממזרח ירושלים, אני] מסתפקת בלפחות זה שהוא אמר: וואו, הרגשתי גזענות, לא היה לי נעים, לא היה לי כיף. כי יש כאלה שהם [אומרים לעצמם]: אה, אוקיי, טוב, אין לי מה לעשות. זה מה שהיה וזהו". כלומר, עבור יסמין, השלב הראשון בהיתקלות בסטיגמטיזציה הוא היכולת לשיים אותה כאינטראקציה חברתית בלתי-רצויה, וכך להימנע מקבלתה. יסמין, כמו מורות נוספות (ראו למשל: Levinson, 2012), רואה את זה כתפקידה לוודא שהבנה זו מתרחשת, והיא מעניקה לתלמידיה "תסריטים" (scripts, דפוסי התנהגות אותם ניתן לחקות לשכפל) לצורך כך.

כמחנכות, הרבה מעבודתנו לסייע לתלמיד/ה להבין את חוויות החיים. הנחייה רגשית, כמו גם תיאוריות ומושגים, היא כלי לצורך כך. בזירה הפוליטית, זיהוי מצב משפיל על בסיס אתני הוא שלב ראשון והכרחי לצורך השבת תחושת האייג'נסי לקורבן ההשפלה – תחושה הנחשבת לצורך הפסיכולוגי המיידי ביותר של הקורבן בסכסוך בין-קבוצתי (Nadler & Shnabel, 2011). לפיכך, הגיוני שכמחנכים נתאמץ לוודא שהבנה כזו אכן תתרחש.

 

(2) איזון בין השבת האייג'נסי לבין הסתכנות בתגובת-נגד אלימה

הצורך החברתי-רגשי להשבת תחושת כוח בעקבות מתקפה על הערך מוביל פלסטינים-ערבים רבים להגיב באמצעות התעמתות. יסמין מדגישה שפעולה כזו משיבה גם תחושת כבוד: היא נזכרת בתלמיד ערבי מספר שכשרץ בפארק במהלך מגפת הקורונה, אישה יהודייה אמרה לבתה: "תסתכלי, ערבים תמיד בלי מסיכה. זה מה שמעלה את אחוז הנדבקים." התגובה האידיאלית מבחינת יסמין: "אפשר לעצור שנייה, להגיד בטון רגוע. לא צריך לצעוק. לנסות דווקא לנהל שיח מכבד עם הבן-אדם [ש]מולי. [...] ולהגיד [לו] שזה לא מכבד, זה לא מקובל מה שאתה אומר.  [-למה?] קודם כל זה יתן לי כבוד לעצמי. [...] ברגע שאני מעמידה את הבן-אדם שמולי על הגבולות: שנייה, זה לא מקובל. אני לא מרשה לך לדבר איתי בצורה הזו."

לפי יסמין, חשוב להתעמת כאמצעי להשבת האייג'נסי (התחושה של הפרט שביכולתו להשפיע על החברה) והשליטה בסיטואציה. בהקשר הזה, היא עודדה את התלמיד להבין טוב יותר את הממד הגזעני בסיטואציה, להימנע מתירוצים ומהתגוננות, ולנקוט בתגובת התעמתות: "אתה לא צריך לשתוק בגלל שאתה ערבי, אם יש גזענות כלפי ערבים." אולם, לא תמיד היא פועלת כך. מיד אחרי הסיפור היא מסתייגת: "לא צריכים לשתוק, [אבל] לא בכל מחיר ולא על כל דבר." השתתפות בהפגנה, למשל, היא סוג של התעמתות שהיא נזהרת מאוד לא לעודד את תלמידיה לנקוט. החשש מאלימות משטרתית מוביל אותה אפילו להסס מלהביע תמיכה בתלמיד/ה פלסטיני/ת שמביע/ה רצון לצאת להפגין. לשאלתי איך תגיב לאמירה כזו, היא ענתה: "אני אחזיר את זה להם, בצורה כזאתי: תחשבו למה חשוב לכם ללכת להפגנה הזו, תחשבו איזו תועלת יכולים לקבל, ותחשבו האם יש מחיר. אם בכל זאת חושבים שזה שווה את המחיר – אז בסדר. אם לא, אז לא."

הצורך לאזן בין תגובה מתעמתת לבין סיכון מופיע בספר Getting Respect, והוא בולט גם בדבריו של יוסף, מורה נוסף בתיכון הדו-לשוני, שמגדיר את עצמו כבן-אדם, ערבי, פלסטיני, אזרח במדינת ישראל. יוסף מודע מאוד להיעדר הכלים המשפטיים והשיח המשפטי בישראל, שמגביל את טווח התגובות האפשריות עבור תלמידיו הערבים-פלסטיניים: "במדינות אחרות, כמו קנדה, אם בן אדם לפי חוק [...], נתפס על גזענות – [...] הוא יכול להגיע לכדי קובלנה מול בית משפט [...] זה גם מעצר, וגם כל מיני קנסות [...] אנשים חוששים להתנהג בגזענות. אבל פה, גזענות, אתה [פוגש] ביום יום, בכל דבר..." מודעות זו, ביחד עם חוויות אישיות כמו אירוע שבו קרוב משפחה שלו הותקף על-ידי יהודים בניסיון דקירה לאומני ברחובות ירושלים, מובילים את יוסף להסס בדבר התגובה החינוכית בה הוא נוקט. בדבריו הוא מדגיש את החשיבות של הקונטקסט והבנה מלאה של הפרטים והסיטואציה כדי לאפשר לו בכלל להנחות תלמיד/ה לעבר תגובה כזו או אחרת. כך, הוא מבחין בין אירוע שבו תלמיד יהודי קרא לתלמידה "ערבייה מסריחה" – גזענות בין מכרים, שם היה ממליץ להתעמת; לבין "גזענות ברחוב", מצב שבו הוא היה ממליץ להימנע מהתעמתות.

 

(3) סיפור סיפורים (Storytelling) כפרקטיקת תגובה לגזענות וככלי חינוכי

היזכרו בציטוט של יסמין מפתיחת המאמר, על שתיקת התלמידים באוטובוס. באירוע זה, היא הבינה את הבחירה של התלמידים באוטובוס לשתוק: "אני מבינה את השתיקה שלהם [...] וואו, כואב לי שאני מבינה את השתיקה הזו, [...] אבל אני כן מבינה, כי זה שומר עליהם." אסטרטגיות ניהול העצמי, בחירת הקרבות והאיזון שבין סיכון לבין התעמתות ניכרים בדבריה. אך עליהם היא מוסיפה מנגנון תגובה נוסף, שטרם אופיין ככזה בעבודתם של למונט ושות' - סיפור-סיפורים: "אם אני חוזרת עכשיו למקום הזה של התלמידים ששתקו ולא היה להם מה לעשות – אז אני חושבת שדווקא לספר, להגיד. זה מה שהיה לי, זה מה שקרה לי. לא בהכרח, כאילו, לא לאותם אנשים שגרמו לו להרגיש את התחושה הזו, אם זה קשה."

יסמין רואה באקט ה-Storytelling בסביבה תומכת כאמצעי להתמודד עם ההשלכות הרגשיות של סטיגמטיזציה, כסוג של תחליף להתעמתות. לטענתי, בכיתה זהו כלי חשוב במיוחד. סיפור-הסיפורים עוזר לתלמידים להבין טוב יותר את הסיטואציה, ובאמצעות התגובות של דמות חיצונית (כאן המורה) לסיפור, ביכולתם לרכוש ולתרגל את השימוש בתסריטים ובמסגרות כדי לפרש את הסיטואציה. כלומר, סיפור-סיפורים במסגרת הכיתה הוא כלי המאפשר לפתח את כישורי זיהוי הגזענות. הסיפור מסייע גם למורה להבין טוב יותר את הקונטקסט ולהעריך את הסיכון, ולפיכך להתאים את ההנחיה לנסיבות. הפרקטיקה של סיפור הסיפור בעל-פה בפני עצמה יכולה להוות מנגנון לניהול העצמי ולהשבת תחושת אייג'נסי: באמצעות מיסגור הסיפור, התלמידה רוכשת שליטה על האירוע ומעצבת את הנרטיב האישי שלה. ולבסוף, שאר הכיתה, כקהל, מושפע ולומד גם הוא: הם שומעים את הסיפור, מונחים על-ידי המספר/ת והמורה לגבי אופן פירוש הסיפור. ביכולתם ללמוד איך להימנע ממצבים מסוכנים בעצמם, למשל, או ללכת בעקבות מודל לחיקוי של התעמתות רצויה.

בשנה שעברה, תלמידה פלסטינית (אזרחית ישראל) מכיתה י"א אותה חינכתי טסה לחופשה. הבידוק הביטחוני בנתב"ג ידוע לשמצה כמוקד לחוויות אפליה בשל מדיניות ה-profiling הנהוגה בו.(Lamont et al., 2016) התלמידה הגיעה מוכנה מראש למחות: היא הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי"). הניכוס מחדש של המונח המשמש ל-profiling הוא התמודדות עם אפליה באמצעות התעמתות מקורית, תוך שימור הביטחון והכבוד-העצמי. בפוסט שפרסמה בפייסבוק על האירוע היא כתבה: "הייתי מעט מתוחה בהתחלה, אבל לא עשיתי שום דבר רע, אז לא הייתה סיבה שארגיש כך. הרגשתי גאווה באותו הרגע."

המחנכת השותפה שלי ואני נדרשנו להחליט כיצד להגיב. בחרנו לדחות את השיעור שתכננו לאותו היום, ולתת את הבמה לתלמידה, לספר את סיפורה. התלמידה הסבירה לכיתה על מדיניות הבידוק הבטחוני (שהייתה מוכרת לרובם ממילא), וקראה את הפוסט שכתבה, תוך תרגומו בעל-פה מאנגלית לערבית. שיבחנו אותה על מעשיה וניהלנו דיון קצר על האירוע בכיתה. ראינו בשיעור הזה שיעור מוצלח. מדוע? לטענתי, הסיפור הזה מדגים את כל היתרונות של פרקטיקת ה-storytelling שהזכרתי לעיל: ההקשר של הסיטואציה היה כזה שאיפשר לתלמידה לרכוש אייג'נסי ודימוי עצמי אל מול גזענות בוטה בצורה בטוחה; סיפור הסיפור מעלה מודעות לשאר הכיתה להיתכנותם של אירועי אפליה עתידיים, ומכין אותם רגשית ומנטלית להתמודדות עם אירועים כאלה, ולבסוף השיעור מקנה לתלמידים מסגרות ותסריטים שיוכלו להשתמש בהם במצבים דומים.

 

(4) האם עלינו כמורים להביע כעס?

לפי תיאוריית ה"פרשנות" של רגשות (Appraisal Theory), רגשות מורכבים משלושה חלקים: (1) פירושים קוגניטיביים, האופן שבו הפרט מפרש/ת את הסיטואציה; (2) תגובה גופנית; ו-(3) נטיות לפעולה מסוימת. לפיכך, ניתן לראות רגשות כגשר שמקשר אירוע או חוויה לתגובה. רגשות מבוססי-קבוצה הם רגשות שנובעים מהשייכות של הפרט לקולקטיב ומהזהות הקבוצתית.(Goldenberg et al., 2020) בהקשר שלנו, כעס מבוסס-קבוצה הוא רגש חשוב: הפירושים הקוגניטיביים שלו הם "שקבוצת-הפנים סבלה מיחס לא הוגן ומנחיתות לא-צודקת," ונטיות הפעולה הן לפעול כנגד התוקף, ולהתעמת. כעס מבוסס-קבוצה נמצא בעקביות כגורם להשתתפות בפעולה קולקטיבית נורמטיבית, כמו הפגנות.(Tausch et al., 2011) ובאמת, במצבים רבים של סטיגמטיזציה ואפליה, המרואיינים בספרם של למונט ושות' הביעו כעס, או ניסיון לשלוט בכעס.(Lamont et al., 2016) בהתבסס על תובנה זו, כיצד עלינו כמורות להתייחס להבעת כעס בכיתה, כשאנו עוסקות בגזענות?

בעיצומו של יום לאומי פלסטיני, שלא צוין בבית הספר, הודיעו לתלמידים במהלך שיעור של יוסף על מסיבה בית ספרית מתוכננת. "זה הכעיס אותי. אני זוכר שהכעס הזה, אני התחלתי- ממש הוצאתי בכיתה. כמובן, בדרך שהיא יותר תרבותית חינוכית. ואני זוכר שהתגובה של התלמידים הייתה שאנחנו, קודם כל אנחנו לא הולכים למסיבה, אני זוכר שככה. או פשוט שבתו. החליטו לא להיכנס לשיעור שאחרי." בכך ששיקף את הכעס שהרגיש, יוסף הציג לכיתה את הפרשנות הקוגניטיבית שלו לאירועים: שישנה אפליה בימים לאומיים בבית הספר. תפיסה זו של אי-צדק, הובילה אותם לתגובות האופייניות לכעס מבוסס-קבוצה: פעולה קולקטיבית נורמטיבית. התגובה של התלמידים לחוויית אפליה נותבה על-ידי יוסף מהנטייה המקורית לבידוד (חרם), לתגובה מתעמתת יותר (שביתה).

כששאלתי את יסמין אילו רגשות היא מקווה שאירועי סטיגמטיזציה יעוררו בתלמידיה, היא ענתה: "גם כעס זה אפשרי. אני דווקא בן אדם שבעד להרגיש את כל הרגשות הקיימים, אבל השאלה מה אני עושה אחר כך, אחרי ההרגשה. זה שאני כועסת עכשיו, זה שאני שונאת, זה שאני לא רוצה ולא מקבלת – זה לגיטימי לגמרי באותו רגע. [...] אבל השאלה מה עושים אחר כך עם הרגש הזה. [... איך] אני [...] לוקחת את הרגש הזה והופכת אותו למעשה. [...] איך אני מתקנת – שהאירוע הזה לא יחזור שוב בחזרה לאנשים אחרים. [...] אבל [אני] לא במקום כזה של "לא שונאים ולא כועסים". לא."

העובדה שיסמין ויוסף שניהם מבינים אינטואיטיבית את חשיבות הכעס בשדה החינוכי איננה טריוויאלית. בתחום החינוך, נפוץ היחס לכעס כרגש בלתי-רצוי: אנו מנסות לצמצם כעס. לכך יסמין מתייחסת כשהיא אומרת "לא שונאים ולא כועסים". הנטייה הזו ל"ניהול כעסים" הובילה גם אותי, כמורה, להפנים ולהטמיע פרקטיקות של הימנעות מכעס בכיתה – הן בניסיון להפוך למודל גברי אלטרנטיבי לחיקוי, והן בניסיון לייצר הוראה אובייקטיבית, בפרט בסוגיות פוליטיות טעונות. כמורה לאזרחות, פעמים רבות אני מפגין קור רוח אף כשאני מלמד על עוולות משוועות מחרידות. בהקשר כזה, תלמיד כיתה ט' מבולבל פעם שאל אותי, "איך אתה תמיד כל כך רגוע?!"

לדעתי, לתקשורת נטולת-כעס שכזו עלולות להיות השלכות שליליות בתחום החינוך, ובפרט ליצור אי-הבנה של המסר המוסרי שהמורה מנסה להעביר. בעיה זו סבירה במיוחד במצבים כמו שלי, כשהמורה חבר/ה בקבוצה הגמונית, והכיתה (לפחות בחלקה) לא. דוגמה מאלפת לכך מביאה לוינסון בספרה "No Citizen Left Behind", כשהיא מתארת כיצד הרצתה, כמרצה לבנה, מול סטודנטים ממגוון זהויות, בנושא גזענות באקדמיה, והסטודנטים לא הבינו מדבריה שהיא מתנגדת לגזענות – מה שנראה לה כברור מאליו. לטענתי, לו הביעה כעס בדבריה, לא היה ניתן לפספס את התנגדותה המוסרית לגזענות. דוגמאות אלה מבליטות בעיני את החשיבות שאנו, כמחנכות, נאמץ את אותן "דרכים מתורבתות וחינוכיות" להביע כעס בכיתה, במקום להימנע מכך.

 

(5) הבניית זהות וגאווה

עד כה התמקדתי בתגובות ישירות לאירועי גזענות. אולם תפיסה חינוכית עשויה להעדיף לפעמים תגובה ארוכת-טווח ומניעתית. בהקשר זה, ראוי לציין את החשיבות של חיזוק הזהות הלאומית בקרב התלמיד/ה, והגברת הגאווה בזהות הקבוצתית, ככלים שהציעו אותם הן המורים והן המרואיינים בספר Getting Respect. לפי יוסף, ההתמקדות של המחקר שלי באירועים של גזענות היא כשלעצמה שגויה, משום שבחווייתו הגזענות היא מערכתית וממוסדת יותר מאוסף אירועים בודדים. לפיכך, הוא מסביר, חשוב לו להעשיר את התרבות הערבית אותה תלמידיו מכירים. חיזוק הזהות הערבית-פלסטינית (לפי יסמין) וחיזוק הגאווה בזהות (בדברי יוסף) הן שתי פרקטיקות חשובות שמקנות תחושת-ערך, גם כצעד מניעתי לקראת מתקפות-על-ערך שתלמידינו בוודאי יחוו בהמשך חייהם.

 

 

התמונה, שפורסמה בפומבי בעמוד ה-facebook של התלמידה, צולמה בשדה התעופה. התלמידה הדפיסה מראש סווטשירט שעליו הכיתוב "אני מייקי" ("מייקי" הוא שם-קוד של אנשי הבידוק בנתב"ג ל"ערבי").

 

***

דניאל דה-שליט הינו מחנך ומורה לאזרחות בתיכון יד-ביד הדו-לשוני בירושלים, וסטודנט לתואר שני במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באונ' העברית. עבודה זו היא גרסה ראשונית לעבודת המחקר שהוא מקווה לכתוב, והוא ישמח לקבל עליה תגובות למייל: daniel.de-shalit@mail.huji.ac.il . העבודה המקורית נכתבה במסגרת הקורס "תרבות ואי-שוויון בפרספקטיבה גלובלית" בהנחיית ד"ר ג'וש גצקו.

ביבליוגרפיה

 

Goldenberg, A., Garcia, D., Halperin, E., & Gross, J. J. (2020). Collective Emotions. Current Directions in Psychological Science, 29(2), 154–160. https://doi.org/10.1177/0963721420901574

Lamont, M., Silva, G. M., Welburn, J. S., Guetzkow, J., Mizrachi, N., Herzog, H., & Reis, E. (2016). Getting Respect. Princeton University Press. https://doi.org/10.1177/1536504218792527

Levinson, M. (2012). No Citizen Left Behind. Harvard University Press.

Levinson, M., & Fay, J. (Eds.). (2019). Dilemmas of educational ethics: Cases and commentaries. Harvard Education Press.

Nadler, A., & Shnabel, N. (2011). Promoting intergroup reconciliation in conflicts involving direct or structural violence: Implications of the needs-based model. Moving beyond Prejudice Reduction: Pathways to Positive Intergroup Relations., 201–219. https://doi.org/10.1037/12319-010

Tausch, N., Becker, J. C., Spears, R., Christ, O., Saab, R., Singh, P., & Siddiqui, R. N. (2011). Explaining Radical Group Behavior: Developing Emotion and Efficacy Routes to Normative and Nonnormative Collective Action. Journal of Personality and Social Psychology, 101(1), 129–148. https://doi.org/10.1037/a0022728

הוצאתי כיפה קטנה מכיסי, אספתי את רעמת השיער הגדולה שעל ראשי, והיטבתי עליה את הכיפה בקושי רב. כמובן שלא שכחתי לחלוץ עגיל סורר ו'לא ראוי' מהאוזן. לאחר מכן ירדתי מהאוטובוס, הלכתי בפסיעות מהירות, מתעלם מעשרות זוגות עיניים מבולבלות שנועצות בי את מבטן. דפקתי בדלת, ליבי גאה בהתרגשות. היא נפתחה, אבריימי היה שם, קפץ עליי בחיבוק אוהב. "אמא'' הוא צעק ''דוד בנצי הגיע'', שאר הילדים מיהרו בריצה אל דלת הבית. "מה שלומך חמוד שלי", קראתי לעברו, תוך כדי שאני מניף אותו באוויר ואוסף אותו אליי בחיבוק דוב. "כיף" הוא השיב. "איך היה לך בחיידר היום?", שלפתי את נושא השיחה היחידי שיכולתי לפתוח בו עם ילד בן 10. "טוב מאד, למדנו היום את פרשת וירא..." הוא המשיך, אך אני הקשבתי לו רק בחצי אוזן שומע רק שברי משפטים: "הרֶבֶּה אמר...". יותר מכל היה לי קשה להתעלם מהחיוך הרחב המתוח לו מאוזן לאוזן, ומהאור שזהר מעיניו. מחשבותיי נשאו אותי הרחק, אל אותם עשרות ילדים ונערים שאני פוגש מידי יום, בתפקידי כמדריך טיולים. כשאני שואל אותם שאלה דומה על בית הספר, אני לא מזהה אפילו מעט מהשמחה והברק שיש בילד הזה. השאלות החלו לנקר במוחי, האם ייתכן שילדים חרדים שמחים יותר מאשר ילדים חילוניים כתוצאה מהחינוך השונה בכל קבוצה? ואם ההיפותזה שלי נכונה מהו סוד חינוכם?  אולי הקסם הוא באידיאולוגיות דתיות, שבכוחן ליצור להט בילדים? התנערתי ממחשבותיי, ופניתי לרדוף אחרי האחיינים שלי במשחק התופסת, שהתפתח לו כמו מעצמו.                                                                      

חינוך, לפי מילון ספיר, משמעו "הַקניית ערָכים, הרגלים וידיעות לעיצוב אופיו של אדם: חינוך לחיי חברה, חינוּך דתי, חינוך לדמוקרטיה ולזכויות אדם". בחברות רבות המוסד העיקרי האמון על חינוך הילד הוא 'בית הספר': "מוסד או גוף לכל סוג של לימוד, אף שאין בו ספרים, החל במחול וכלה בנהיגה (שם)". לפי חוק חינוך ממלכתי בישראל מטרת בית הספר היא: חינוך והקניית ערכי כבוד האדם, אזרחות טובה, פיתוח האישיות ולמידת תכנים רלוונטים. האם שמחת חיים והנאה הן מרכיב אינהרנטי בשילוב הזה? לפחות עד כמה שניתן ללמוד מ'חוק חינוך ממלכתי תשי"ג (1953)' במדינת ישראל, מרכיבים אלה אינם נלקחים בחשבון במערכת הלימודים. בעוד שניתן למצוא במטרות החוק ערכים כמו נאמנות למדינה, סובלנות, פיתוח אינטלקטואלי וזכרון השואה, שמחת החיים וההנאה כלל אינן מוזכרות בו[2]. זאת ועוד, לדעת חוקרים אחדים נראה שהמטרה העיקרית של העברת התכנים הלימודיים אף פוגעת בתחושת השמחה וההנאה בלמידה. במחקר שערכו ד"ר יותם חותם ופרופסור לינור הדר, על 'קולם של התלמידים' הלומדים בכיתות י-יב, הם בחנו את נקודת מבטם של הנערים על מערכת החינוך הממלכתית בישראל והתכנים הנלמדים בה. חותם והדר כותבים: "...העמדה של תלמידים בנושא למידה מתעצבת במידה רבה על רקע הפדגוגיה שבתוכה הם צומחים... מפתיע שבמהלך השיחות לא הייתה כמעט התייחסות להיבטים רגשיים בלמידה כגון הנאה, התלהבות, אתגר, סקרנות, עניין אישי או אהבת מקצוע מסוים... כך כדברי אחד התלמידים: "למידה טובה מסתיימת עם ציון טוב וידע חדש, למידה שבסופה ישנה תועלת עתידית כגון עבודה טובה או משהו כזה""[3]. מחקרם של חותם והדר ביטא בדיוק את רחשי ליבי כשביקרתי את האחיין שלי. נראה שהחינוך החילוני כמעט ואינו עוסק בהיבטים רגשיים, וכך תלמידים חילוניים עלולים לחוות תחושת ניכור ולימודים "טכניים" המתרחקים מהחוויה.

 

 

בחלק הבא של מאמר זה אעקוב אחרי תהליכים חינוכיים יהודיים מסורתיים, שבהם לדעתי, מהוות השמחה וההנאה של הילד מטרות עיקריות בפני עצמם חוץ מתכני הלימוד, בניגוד לחינוך הממלכתי.

לאורך אלפיים שנות גלות, כהתמודדות עם תרבויות זרות  שהחברה היהודית חיה תחתיהן התפתחו בתרבות היהודית מסורות חינוכיות מיוחדות במינן. היטיב להגדיר זאת הרש"ר הירש: "לא נוכל להסתפק בזה שנלמד את בנינו שיקיימו תורה ומצוות בתוך הבית... הלא יבוא היום, בו יבואו במגע עם בני עמים אחרים... עלינו להתאמץ שיחזיקו מעמד גם בעמדם בפני סגנון חיים זר המושך את הנפשות הצעירות אליו"[4]. מסורות אלה מצליחות לשלב יחד ניגודים כמו אהבה ויראה, חיים ומוות, פתיחות וסגירות - אלה לצד אלה. באמצעות מסורות וטקסים מוטמעות בילדים אהבה וזיקה עמוקה לתרבות היהודית, לערכיה ולמורשתה[5]. חלק ממסורות חינוכיות אלה השתמרו עד לימנו במערכת החינוך החרדית, השמרנית באופייה. הללו מוצאות את ביטויין למשל, בטקסים אותם עובר כל ילד חרדי בתחילת דרכו התורנית. בהגיעו לגיל שלוש[6], עובר הילד שני טקסי מעבר משמעותיים בחייו: טקס ה'חלאקה' גזיזת שיער הראש, וטקס הכניסה לחיידר[7]. טקסים אלה מסמלים את המעבר מינקות לילדות: מרגע זה ואילך נחשב הילד ב'גיל חינוך', ומעתה החובה לחנכו לתורה מוטלת על האב.[8] במאמרו 'ממילה למילה' יורם בילו מראה כיצד טקסים אלו משמעותיים  בחינוך הילד, ורצופים מסרים קוגניטיביים להמשך חייו[9]. בטקס זה הילדים שהגיעו לגיל 3 מתלבשים בחליפות חתן, ונישאים על כתפי אבותיהם בריקודים ומחולות לצלילי כלייזמר מסורתי. בהמשך הטקס, הגברים הנוכחים מתכבדים לגזור קווצת שיער מראשו של הילד. כך הם מגלחים את שיער ראשו, ומשאירים לו רק זוג פאות[10]. המשתתפים מעטירים על הילד ברכות, שיגדל להיות תלמיד חכם וירא שמים. רושמו של הטקס ניכר היטב על הילדים, שחווים התרגשות והנאה (ולעיתים גם בהלה). לפעמים רושם האירוע נחרט בזיכרון אף שנים רבות לאחר מכן. לאחר הטקס הילד עטור בפאות, כיפה וציצית, מוכן להתחיל את לימודיו במסלול האינטנסיבי בחיידר, שם הוא יבלה את שנותיו הבאות. כדי להעצים את חשיבות רגע הגעתו לחיידר בפעם הראשונה, עורכים טקס משמעותי נוסף. בדרכו לחיידר הילד נלקח על ידי אביו, עטוף כולו בטלית גדולה. אלה הם רגעי חושך, חשש ובלבול, מעורבים בהתרגשות רבה וביטחון מחיבוק האב. בהגיעם לחיידר, האב מוסר את בנו לרֶבֶּה, הרֶבֶּה נושא אותו בחיבוק, ומושיב אותו על ברכיו. הרבה מניח לפניו דף עליו כתובות עשרים ושתיים אותיות האלף בית, כשהן מצופות בדבש. הרבה מצביע על האותיות בזו אחר זו, ושואל את הילד: איזו אות זו? הילד נהנה להפגין את ידיעתו, ומתכבד בליקוק הדבש המתוק מהאותיות. בהמשך קורא הילד מן הדף את הפסוק "תורה צוה לנו משה מורשה קהילת יעקב"[11], וזוכה לחוש את טעמו המתוק של הדבש אף מפסוק זה. הטקס מסתיים ב'ריקוד מצווה', מלווה בשירת "טוב לי תורת פיך מאלפי זהב וכסף"[12], וחלוקת 'פקאלך' (שקית ממתקים ביידיש) לכל הילדים בכיתה. הבן חוזר הביתה עם אביו בהתרגשות רבה, כשחיוך עצום מרוח על פניו. כך נחשף הילד לראשונה ללימוד התורה בחיידר, לימוד שעתיד להיות אינטנסיבי מאוד, אך מלא במתיקות. אני עצמי יכול לחוש את טעמו של הדבש המתקתק בפי עד היום, שנים רבות אחרי. דוגמא זו ממחישה, איך מסורת החינוך היהודית שהשתמרה בציבור החרדי לא רק מתמקדת בחובת החינוך עצמה, אלא דואגת כבר מגיל ינקות, שדברי התורה יתחבבו על הילד ויהיו ערבים לו כדבש.

לדעתי, במערכת החינוך הממלכתית יש שימת דגש על המה, כלומר על התוכן הלימודי, אך חסרה ההשקעה  בלמה, כלומר באהבת הלמידה וההשקעה. אני מציע אם כן, ללמוד מהמסורת היהודית רבת השנים, ולינוק ממנה. באפשרותנו להקדיש מאמץ וזמן לא רק לחינוך הילד, אלא להנאה מהתהליך החינוכי עצמו. כך נוכל להעביר את המסר, לילדים ולעצמנו, שהשמחה וההנאה מהתהליך הן חלק משמעותי לא פחות מהתהליך החינוכי עצמו.

הזיכרון שלי ממשיך לשייט לו, ערב פסח, שעת צהריים. כולם ישנים מתכוננים  להישאר עירניים עד מאוחר בלילה. שקט שורר בבית, ריחותיהם של התבשילים המהבילים במטבח הפסח המצוחצח עולים באפי. אני מטפס על כסא, פונה למדף הגבוה. שם ממוקמים ספרי ה'אגדה של פסח', הרחק מכל חשש לבוא במגע עם החמץ שבבית. אני בורר לי ספר אחד , מוריד אותו ומעיין בו. ''בנצי'' אני שומע את קולו של אבי, ''למה לא הלכת לישון?'' הוא שואל בטון כועס. ''אבל אבא'', אני עונה כשדמעה קטנה מאיימת להתגלגל לה. ''אני רוצה להכין שאלה לליל הסדר, כדי לקבל את השוקולד של פסח" "מיין זיסע קינדער – ילד מתוק שלי" הוא משיב, "לך עכשיו לישון ואחרי זה תמצא שאלה". הוא מלטף את לחיי ונתן לי קובייה מה'שוקולד של פסח', "זה על התשוקה, מחשבה טובה הקב"ה מצרפה למעשה" הוא הפטיר במנגינה תלמודית, עיניי זהרו ומיהרתי להסתלק למיטה.

***

בנצי שכטר הוא יוצא החברה החרדית, סטודנט לתואר ראשון בחוגים להיסטוריה  ואנתרופולוגיה באוניברסיטה הפתוחה. פעיל בקרב יוצאי החברה החרדית, ובהנגשת היהדות לחילוניות.

ליצירת קשר עם בנצי: b5373990@gmail.com

 

להסביר מה זה בדיוק לימודי פיתוח קהילות היא לא משימה פשוטה, ללמוד או ליישם את זה, משימה מורכבת אף יותר. קשה לדבר על פיתוח קהילות מבלי לחוש את אבות הפוסט-קולוניאליזם נושפים בעורפי. הכוונות הן טובות, אבל איך אנחנו מדברות על "the developing world", "low income countries", "the global south", או כל שאר ההגדרות שמנסות לתחום את הפריפריה הגלובלית מבלי להישמע כמו קלישאה? מבלי לגרום לעבודה שלנו להישמע כמו קלישאה? אז אנחנו מנסות לפרק את זה לפרטים. "אני עובדת עם אוכלוסייה כפרית במערב בקניה. בנושא של הנגשת רפואה ציבורית, תכנון משפחה, והעצמת נשים". כן, זאת כנראה הגדרה שאני יכולה לחיות איתה. אך כנראה זוהי רק תחילת קצה הקרחון של הפירוק.

מפתיע למצוא תיאוריה משנת 1981 שעדיין מרגישה כל כך רלוונטית לשדה, כאשר רוב הגישות במדעי החברה יבטלו בתוקף כל דבר שעבר מספר דו ספרתי של שנים מאז שפורסם או נהגה, אבל הספרRural development  putting the last first של רוברט צ'מברס (Robert Chambers) עוסק בנקודה מעניינת אודות התחום של פיתוח קהילות. צ'מברס שואל את מי אנחנו תמיד מפספסות, איך ולמה. הוא עוסק במושג שאותו הוא מכנה "the poorest of the poor" – אותה אוכלוסייה בעלת הסיכויים הגדולים ביותר להתפספס, אלו שנעלמות ונעלמים לנו מתחת לרדאר. יכולות להיות לכך סיבות רבות, אותן צ'מברס מכנה "the biases of development" – ההטיות שבפיתוח. במילים אחרות, הוא שואל את מי אנחנו בוחרות, במודע או שלא, לראות ולשמוע. הדוגמאות יכולות להיות פשוטות או מורכבות יותר; גברים נראים יותר מנשים, בעלי ובעלות תפקידים בקהילה נראים/ות יותר מאלו שאינן/ם, בריאות/ים נראות/ים יותר מחולות/ים, מבוגרות/ים יותר מילדות/ים, צעירות/ים יותר מאשר מבוגרות/ים. אלו שגרות/ים בסמוך לכביש ייראו ויישמעו יותר מאשר אלו שצריך רכב שטח כדי להגיע אליהן/ם. בעונות בהן מזג האוויר נוח, נצליח לדבר עם יותר אנשים, בעונה הגשומה נטרח פחות. בעונות הרעב – רק אלו שאינן/ם עסוקות/ים בהישרדות יום-יומית יפנו זמן לדברים אחרים.

עד כאן הכל כמעט אינטואיטיבי, בתיאוריה. אבל מה קורה בשטח, כאשר אני מגיעה להבנה שביכולתי להגיע רק לחלק מהאוכלוסייה, ויותר מכך – שכל היוזמה הנהדרת שאני מדברת בשמה ומאמינה בה, פונה רק לחלק מהאוכלוסייה? אנסה להמחיש. במשך חמשת החודשים בהם שהיתי במערב קניה עבדתי עם חברת סטראט-אפ שמטרתה להגביר את נגישותן של נשים לאמצעי מניעה, למידע ולספקים רפואיים של אמצעי תכנון משפחה. הנשים קיימות, המוסדות הרפואיים קיימים. הגישור בין השניים הוא מה שעמד לנגד עיניינו. לתפיסתנו, תכנון משפחה לא נגמר בתכנון המספר הספציפי של הילדים שאישה (עם או בלי פרטנר) מגדלת, אלא כרוך ביכולת של האישה לקבל החלטות לגבי חייה, עתידה, גופה ובריאותה. תכנון המשפחה משמעו הפחתה במספר הנשים שמתות כתוצאה מסיבוכי הריון או לידות ללא ליווי רפואי. מדובר ביכולת של נשים ונערות לדחות את זמן הלידה הראשונה כדי לסיים את לימודיהן, לרווח את הלידות כדי לתכנן את עתידן, או להחליט שלא להביא ילדים – יותר או בכלל. הפרויקט איתו עבדתי מספק שירותי מענה טלפוני אוטומטי לנשים שיכולות להתקשר מכל טלפון, בכל זמן, באופן אנונימי, בשביל לקבל מידע מלא, מהימן ומפורט על אמצעי המניעה וספקי השירותים באזורים שלהן. הן יכולות לקבוע פגישה עם רופא, ולקבל הסעה למוסד הרפואי וחזרה על חשבוננו. כל מה שאותן נשים צריכות לעשות הוא להרים את הטלפון, לחייג, וללכת לפגישה. עד כאן זה נראה פשוט למדי. האמנם?

חלק נרחב מההתמחות שלי עסקה בשיווק ובקשרי קהילה. כלומר, כיצד אנו מגיעות ומגיעים לאותן נשים, ומזמינות אותן להצטרף אלינו. כיצד אנחנו פוגשות אותן כדי לספר להן שאפשרות כזאת קיימת. כאן נכנסנו לפרדוקס המובנה הראשון בתכנית מסוג זה; הפרויקט אינו נגיש מספיק לאלו שצריכות אותנו במיוחד, ואלו שהפרויקט נגיש להן – לא במיוחד צריכות אותנו. להרים את הטלפון ולהתקשר זה הרבה מעבר ליכולת הטכנית לחייג מספר – זה הרצון לצרוך שירותי תכנון משפחה, זאת ההבנה שיש אפשרות לתכנן את השפחה ולהפחית את כמות הלידות, זאת היכולת של אישה לומר לבן זוגה שהיא רוצה לרווח את הלידות ולקבל את תמיכתו (או לכל הפחות, לא את התנגדותו הגורפת), זאת הפריווילגיה הכלכלית לא להתבסס על מספר גדול ככל הניתן של ילדים שיעבדו בשדה או בחווה, או הביטחון הכלכלי לצמצם את כמות הלידות מבלי לחשוש שכל הילדים ימותו ממחלה או תזונה לקויה. אך לפני כל אלו – זה להיות בעלת טלפון, או בעלת נגישות לטלפון, ולגור במקום שבו יש קליטה. על כן, השאלה איננה רק כיצד ניתן למצוא את הנשים שעונות על הקריטריונים הללו, אלא גם, ולא נעים להודות, האם הן צריכות אותנו בכלל? ואם לא, כיצד נגיע לאלו שכן?

זהו אינו סיפור סינדרלה. אין לי סוף טוב על הדרך שבה התגברנו על הקשיים והבאנו שלום עולמי. יש לי ארבעה וחצי חודשים של ניסיונות על גבי ניסיונות; לאתר עוד כמה נערות, לשבור שיניים בניסיון לגרום להן להרגיש בנוח, לשבת עם כל אחת ואחת מהן עד שהן יסמכו על שירות טלפוני-אוטומטי בענייני הרחם והעתיד שלהן. אחוזי הכישלון היו גדולים יותר מאחוזי ההצלחה, ורמת התסכול הייתה מתמשכת. אני לא יכולה להגיד שהיום אני חיה בשלום עם שורת "מפתחת הקהילות" בקורות החיים שלי. אך אני יכולה לומר שברגעים האלו, כשהתיאוריה פגשה את המציאות בצורה מדויקת כל כך, התגבשה בי האמונה שכדי לפגוש את האוכלוסייה המוחלשת של העולם, ויתרה מכך – כדי לנסות להזיז בה משהו, כרטיס טיסה למערב קניה רחוק מלהספיק.

 

לדמיין עצמי כמי שמסוגל להגיע לאוניברסיטה וללמוד. שמתי לב שגם מזרחים רבים ממשפחתי ומסובביי לא פיתחו זהות השכלתית אסרטיבית^[3], כלומר זהות שמכילה, בין יתר הדברים, מכלול של מוטיבציות, אסטרטגיות, אמונות ומערכות היגיון המובילות לפיתוח אוריינטציות ותוכניות פעולה ללימודים גבוהים.

חלק ניכר בדיון על אודות הטרגדיה המזרחית בישראל^[4] נסב סביב אפליה חומרית ישירה, בעיקר בקרקעות ובקבלה למקומות עבודה נחשקים, בהסללה פיזית למסלולי חינוך מקצועיים (הליך שאני מכנה כאן "הפגרה חינוכית"), וכן בנראות בהקשרים שליליים במרחב הציבורי, כמו בדימויים בפרסומות ובסרטים.בנוסף, אני יוצא במאמר זה מתוך נקודת המוצא שלמזרחים (או קבוצות אנושיות אחרות) אין בעיה מהותית עם השכלה, אלא שמדובר ב"בעיה" שנרכשה ונלמדה במהלך השנים במדינת ישראל עד שהפכה אולי למעין טבע שני של זהות מזרחית בישראל. אדרבה, כזום במחקרה (2008) ^[5]הראתה שיהודים עיראקים ומצרים במדינת ישראל הגיעו אף משכילים ובמובנים רבים מערביים יותר ^[6] מיהודים ממזרח אירופה (למשל מפולין ומרומניה), אך לאחר דור, דרך המפגש הטרגי עם מוסדות מדינת ישראל, הקשר שלהם להשכלה גבוהה נבלם, נחבל או הושמד. עבודה חשובה זו של כזום מתמודדת עם ביקורת אפשרית שהמרכיב המנבא לימודים בהשכלה גבוהה הוא אך ורק משתנה המעמד, ולא התרבות, בקביעת פיתוח אוריינטציה להשכלה גבוהה. נראה כי אוריינטציית ההשכלה של ילדי העיראקים והמצרים המלומדים והמבוססים הוחרבה במערכת החינוך הישראלית, למרות מעמדם ולמרות אוריינטציות ההשכלה הגבוהות שלהם.

בשורות הבאות אנסה לרדת לרמת המיקרו ולנסות להבין חלק מהליך בלימת המזרחים במערכת החינוך^[7]. אציע מושג שיכול לסייע לנו, הסוציולוגים, לדון על האופן שבו קבוצות שלמות – בישראל או בכלל – נבלמות מהגישה להשגת משאבים יוקרתיים בחברה הישראלית.

 

ב.  Cherchez le Privilège

נקודת המוצא הדיסציפלינרית שלי היא שבמקום שבו יש כוח, יש פריווילגיה, אשר סוציולוגים צריכים לנסות לחשוף אותה ולקיים עליה דיון פוליטי ערני (אני מתייחס לסוציולוגים כ"חוקרי  פריווילגיות", כלומר חוקרים של שדות כוח חברתיים וחלוקות משאבים לא שוויוניות). כאמור, קשה להסביר את ההיעדר הבוטה של מזרחים^[8] באוניברסיטאות רק באמצעות הדיכוי החומרי אז והיום, על השפעותיו הנמדדות בעיקר בנדל"ן, במקום המגורים, ברמת השכר וברמת ההשכלה. הסברים אלו מתייחסים לרוב בצורה בינארית וחד כיוונית לכך שאין מזרחים רבים באוניברסיטה ובהשכלה הגבוהה כיום, וממעטים להציב מודל המסביר דיכוי פוליטי מורכב יותר, כזה שיכול להסביר היבטים הקשורים למוטיבציה, להנעה, אייג'נסי ולזהות, המדגישים רבדים הכרתיים-סימבוליים. בהמשך לכך, אני מציע להראות שקיים מנגנון דיכוי מורכב יותר, מדובר פחות, הפועל בצורה הכרתית-סימבולית, באופן הנוגע לתחום המוטיבציה העצמית של מזרחים בישראל, ובהמשך גם לקבוצות מוחלשות בכלל. אני מעוניין לשאול אם העובדה שיש פרטים שאין להם מוטיבציות השכלה גבוהות, כלומר שלא פיתחו זהות השכלתית בישראל המרובדת, קשורה לצורה מסוימת של חלוקת משאבים הכרתיים. בלשון אחר, האם להיות בעלים של "מסוגלות עצמית", של היכולת "להאמין בעצמך", היא בעצם פריווילגיה?

 

ג. מסוגלות עצמית כמשאב חברתי

"אני הרגשתי שהכול פתוח בפניי, דיברתי נכון, היו לי עיניים כחולות…והחל מגיל מסוים אנשים הניחו שההורים שלי הם אינטלקטואלים מרחובות" ; גל כץ, ארץ האמורי, "מדרש גזען"

ניסים מזרחי דן במאמרו "על דחיית הסוציולוגיה והפסיכולוגיזציה של שדה החינוך בישראל" בהוצאתה של הסוציולוגיה, על ההסברים החברתיים שהיא מציעה, משדה החינוך בישראל, זאת בשונה ממעמדה החזק של הפסיכולוגיה, אשר שמה דגש על "התלמיד האינדיבידואלי" ומאופיינת בפרגמטיות רבה ובשפה קלינית. מזרחי העלה את ההנחה כי בעוד רעיונות חברתיים מחלחלים לתחום החינוך, אין הם משמשים כלים מתודולוגיים או עיקרון מארגן לתאוריה ולפרקטיקות פדגוגיות. למעשה מזרחי קריאה סוציולוגית ביקורתית, או סוציו-חינוכית, של השיח הפסיכולוגי ושל השפה הפסיכולוגית בניהול ובארגון השדה החינוכי בישראל, ומעלה את הסתירות שהוא מוצא בשיח זה. הוא משתמש במושג "אתנו-פסיכולוגיה" כדי לסמן את היחס ואת השיח החינוכי-טיפולי הפועלים כלפי מזרחים בישראל. יחס  זה נמנע מטיפול במבנים דכאניים ומתמקד ביחידים, וכך למעשה, במקרים רבים, משכפל ומנכיח את דיכויים תחת אצטלה של אחריות חברתית. כמו ניסים מזרחי, גם אני מעוניין לנסות ולבצע קריאה סוציולוגית של מושגים בשדה הפסיכולוגי-חינוכי.

המושג שאני רוצה להציע הוא פריווילגיית המסוגלות (Self-efficacy Privilege) –הפריווילגיה להיות בעלים שלמסוגלות עצמית, סוג של אייג'נסי, שהיא הסיכוי של הפרט לדמיין ולהאמין שהוא מסוגל להגיע לתוצאה מסוימת, והירתמותו לכך. מטרתי היא להציע פוליטיזציה של המושג שהגה בנדורה, "מסוגלות עצמית", ולתרגמו לסוציולוגיה, שבשבילי היא הדיסציפלינה הפוליטית והביקורתית ביותר במדעי החברה כיום. במושג "פריווילגיית המסוגלות" (או בשפה פשוטה יותר, פריווילגיית האמונה העצמית) מתקיימת מעין "כלכלת סיכויים" המאפשרת לפרטים מסוימים גישה למשאב המאפשר להם לדמיין ולהאמין בעצמם כמסוגלים, ולפרטים אחרים אינה מאפשרת גישה לאותו המשאב^[11].

מזרחי, גודמן ופניגר (2012) מצאו כי קיימת מוטיבציה נמוכה בקרב מזרחים בישראל לגבי לימודים גבוהים ^[12]. להשערתי, אחת מהסיבות לשיעור הנמוך של המזרחים באקדמיה היא  היעדר משאב המסוגלות העצמית. במקביל, אני משער כי לאשכנזים בישראל, המאיישים העיקריים של מוסדות התרבות ושל המוסדות האקדמיים, הכלכליים והמשפטיים, יש כמויות גדולות ממשאב המסוגלות העצמית. כלומר, לאשכנזים בישראל יש כנראה סיכוי גבוה יותר לדמיין עצמם מצליחים ומסוגלים במשימות שנחשבות יוקרתיות בחברה הישראלית, ובקרב מזרחים בישראל קטנים יותר הסיכויים הללו. ^[13] ההתייחסות הפוליטית למסוגלות העצמית, כלומר מזווית של יחסי כוח, תשאף לחקור אילו מוסדות לוקחים חלק בחלוקה לא שוויונית של משאב זה, באופן שהופך אותו למשאב פריווילגי בקרב קבוצות מסוימות ומבטל אותו בקרב קבוצות אחרות בישראל.

 

ד. גזענות כאלימות הכרתית ^[14] וכאסטרטגיה למניעת מסוגלות עצמית מפרטים ומקבוצות

דן שילון לשחקן הכדורסל עודד קטש: "אבל אתה לא נראה מרוקאי."

עודד קטש: "כן, אני יודע, אני מה שנקרא, נראה אינטליגנטי, וגם אוכל טוב. הרווחתי משני הכיוונים."   בתכנית "המעגל עם דן שילון" קיץ 1998.

גד יאיר בספרו "מחוויות מפתח לנקודת מפנה: על עוצמת ההשפעה החינוכית" (2006) ^[15] מתייחס לחוויות מפתח חינוכיות חיוביות – המתווכות על ידי סוכנים כמו מורים ומדריכים – כמחוללות השפעה על הצלחתו של פרט בעתיד. אני סבור כיאלימות הכרתית היא הדרך לייצר, למשל בעבור מזרחים בישראל, חוויות מפתח שליליות, או במילים הרלוונטיות למאמר זה, למנוע מהם להיות בעלים של משאב המסוגלות העצמית.

כשסיימתי ללמוד בחטיבת הביניים נערכו מבחנים פסיכוטכניים שהשפיעו על קבלה לתיכונים ועל שיבוץ למגמות הלימוד בהם. התקבלתי לתיכון בעיר שבה גדלתי ושובצתי להקבצה נמוכה במתמטיקה. שמתי לב שחברי אלון ניב, בעל מוצא ומראה אשכנזיים, שובץ בהקבצה גבוהה ממני, אף על פי שהיו לנו אותם הציונים בשיעור מתמטיקה, וגם אותו הציון הכמותי במבחן הפסיכוטכני. זאת לא הייתה חוויה מיוחדת, והדבר קרה כמה פעמים. ניסיון הסללה זה וחוויות נלוות אחרות, אשר לוו ביחס מזלזל וחסר סבלנות כלפיי מצד מורים, משקפים חוויית לימודים כללית של ציפיות נמוכות מצד מורים, אשר ייתכן שהשפיעה על מסוגלותי העצמית^[16]. מחקרה של קרין אמית (2005) ^[17] מראה כי לא הייתה מכשלה אישית שהוצבה בדרכי, אלא זהו חלק מתופעה כללית ופוליטית של בלימת מזרחים במערכת החינוך הישראלית. מוצע כאן שבלימת מזרחים מתרחשת גם דרך אלימות הכרתית, בעיקר דרך יחס שלילי מצד מורים, שהם כנראה המחוללים והסוכנים של האלימות ההכרתית כלפי מזרחים, זאת שמונעת מהם להיות בעלים של משאב המסוגלות העצמית.^[18]

בדומה למוצג במחקריהן של כזום (2008) ^[19] ואמית (2005) על בלימת מזרחים בדורות הקודמים במערכת החינוך בישראל, גם הוריי זכו ליחס אלים הכרתית ומסליל פיזית מצד מורים במערכת החינוך הישראלית. הוריי נשלחו למגמות מקצועיות, סובלים מיחס שלילי מצד מורים, ושם הם פגשו בעיקר מזרחים כמוהם ומספר קטן של אשכנזים. מעניין לחשוב על כך שדור ההורים המזרחי הפך להיות בעל מסוגלות עצמית נמוכה, וייתכן שדור זה מעביר גם כן את אותה מסוגלות עצמית נמוכה לילדיו כיום, באופן מודע או לא מודע^[20].

מנקודת מבט בורדיאנית, העוסקת באלימות סימבולית (1998, 2007) כאחד מהאמצעים של החזקים לדכא את החלשים, ניתן לומר כי הפרקטיקה של הקבוצה החזקה בישראל, הקבוצה האשכנזית, הוא לוודא שלמזרחים יהיה כמה שפחות מהמשאב החשוב הזה, משאב המסוגלות העצמית, וכך לחבל בסיכויי המוביליות שלהם בחברה. כך, אותה קבוצת קטגוריה אשכנזית תבטיח לעצמה שמזרחים לא ידמיינו או ינסחו שאיפות לתפוס לה את העמדות המתגמלות של משרות שיפוט בבתי המשפט, משרות בכירות בעולם העסקים, משרות גבוהות באקדמיה, משרות בכירות במוסדות תרבות, פקידות גבוהה בנציבות המדינה וכו'. אפשר להרחיב גם על מערכת התקשורת בישראל כיצרנית ראשית של אלימות הכרתית נגד מזרחים^[21], למשל לחשוב על העדר ייצוג חיובי בתור אלימות סימבולית, אך המוסד העיקרי שיש לחשוד ולהתמקד בו כסוכנות ראשית לחלוקה ולניהול משאב המסוגלות הוא כאמור מערכת החינוך.

אסכם ואטען כי המושג פריווילגיית המסוגלות, לדעתי ועל סמך הדוגמאות הסוציולוגיות האישיות והתאורטיות שהבאתי, יכול לעזור לנו להבין בצורה טובה יותר את תולדות הריבוד בישראל. הצבעה על מערכת החינוך הממסדית כמוסד העיקרי האחראי לאספקה ולחלוקה של משאב פריווילגיית המסוגלות בחברה נועדה לקדם חשיבה על זיהוי הדינמיקה שמתרחשת שם, וכפי הנראה גם במוסדות אחרים, המביאה לחלוקה בלתי שוויונית ומוטה של משאב המסוגלות העצמית. אם ברצוננו להבין כיצד מופעל המשך הדיכוי המזרחי בישראל^[22], בין יתר הדברים החשובים שכבר נעשים, יש להמשיך לנסות ולאפיין בזהירות את האופן שבו מוסדות ומערכות מכוננים ומנהלים את משאב המסוגלות העצמית, שהוא כה קריטי להישרדות כלכלית, אינטלקטואלית ורוחנית. מתבקשת המסקנה כי מתקיימת מעין כלכלת טיפוח משאבים, המייצרת בעבור קבוצה מסוימת שדה מתוחם ובתוכו רשימת הישגים מסוימת וזמינה. בעבור קבוצות אחרות, אותה הכלכלה מייצרת בשדה אחר רשימת הישגים שונים לגמרי. בין שדות ההישגים מתקיים יחס פוליטי ברור של יוקרה חברתית הקובעת לכל קבוצה חברתית מה מותר לה לדמיין כאפשרי וזמין להשגה בכל שדה מתוחם.

סביר שיש תחומים שבהם יש למזרחים פריווילגיית מסוגלות יותר מאשר לאשכנזים בישראל. כדי לסבר את האוזן, אספר כי בשנים האחרונות אני לומד ערבית מדוברת. בשונה מחווייתי בלימודי השפה האנגלית בישראל (להזכיר שרוב דוברי השפות המערב אירופאיות למשל אנגלית, ספרדית וצרפתית אינם בני אירופה\לבנים), שמתי לב לאורך כמה קורסים שמתייחסים אליי תמיד כאל מישהו שמצופה ממנו כבר לדעת ערבית, כי אני "ממוצא ספרדי / מזרחי / ערבי". כבר שמעתי הערות מפרגנות ומעודדות כמו, "המבטא שלך טוב כי אתה גם נראה ערבי וזה עוזר", או "בטח דיברו אצלך בבית בערבית" (יש לציין שגם באנגלית המבטא שלי מצוין, אך מעולם לא הוערכתי על כך בישראל, להפך, במקרים רבים התפלאו שאני יודע אנגלית כל כך טוב). חוויה דומה סיפרה לי ידידה שהגיעה מבית דובר פרסית והחליטה ללמוד ערבית. נאמרו לה דברים דומים לאלה שנאמרו לי (הערבית והפרסית שונות לחלוטין ואינן משתייכות לאותה משפחת שפות). על כל פנים, ייתכן שמחמאות מעודדות אלו (או במילותיו של פרופ' יאיר, "חוויות המפתח החיוביות") סייעו לי לפתח מסוגלות עצמית גבוהה בלימוד ערבית, אשר בתורה היתרגמה להשקעה גבוהה יותר ולהצלחה גבוהה בתחום.

לסיום, דרך התייחסות לאתניות בישראל כגורם מכריע בחלוקת משאבים סימבוליים, מוטיבציוניים והכרתיים, ייתכן שמאמר זה הציע למעשה לחשוב גם על תופעת הגזענות עצמה בתור אסטרטגיה רציונאלית למניעת בעלות של משאב המסוגלות העצמית, "משאב האייג'נסי", בקרב קבוצות מסוימות וכך, בדרך נוספת, למנוע מהן מוביליות כלפי מעלה.

 

---

^[1] לקריאה נוספת על מעלה אדומים גוטווין ראו: דני "הערות על היסודות המעמדיים של הכיבוש" מכון ון ליר 2004, ירושלים

^[2] מזרחי ניסים, גודמן יהודה ופניגר, יריב. 2012. "הם 'פריקים' ואנחנו 'ערסים'": שלילתם של אתניות ומעמד בתפיסת תהליכי הסללה בבתי ספר בישראל". בתוך, יוסי יונה, ניסים מזרחי ויריב פניגר (עורכים). פרקטיקה של הבדל בשדה החינוך בישראל: מבט מלמטה. הוצאת הקיבוץ המאוחד / ון ליר.

^[3] המושג "זהות השכלתית"ממשיך את מושג Scholar Identity ; יש להמשיך ולחקור את הזיקה ביניהם.

^[4] הכוונה לסדרת הניסיונות-המוצלחים והלא מוצלחים- להדיר פיזית וסימבולית- באופן ישיר ועקיף, ממוסד או לא ממוסד- יהודים מארצות האסלאם משלהי המאה ה-19 ועד ימינו במדינת ישראל.

^[5] חזן 2000, אילוז 2012, קימרלינג 2004 מתייחסים למקרה המשלים של יהודי צפון אפריקה ומראים כיצד אותן משפחות צפון אפריקאיות יהודיות שהיגרו לצרפת ולקנדה – מדינות לא יהודיות – הפכו להיות אליטה השכלתית ומעמדית בשונה מבני משפחותיהן שהיגרו לישראל היהודית.  ראו:

– חזן, יהדות מרוקו ותרבותה 2000 הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב.

– אוה אילוז סדרת מאמרים בעיתון הארץ, מרץ 2012

– קימרלינג, מהגרים, מתיישבים, ילידים: המדינה והחברה בישראל – בין ריבוי תרבויות למלחמות תרבות, תל אביב: הוצאת עם עובד, 2004

– Aziza Khazzoom, Shifting Ethnic Boundaries and Inequality in Israel: Or, How the Polish Peddler Became a German Intellectual, Stanford, CA: Stanford University Press, 2008

^[6] מערביים במובנים של דיבור שפה מערבית, צרפתית (צפון אפריקה, לבנון, תורכיה ומצרים), איטלקית (לוב), אנגלית (עיראק).

^[7] ראוי לציין שכמה מחקרים מהשנים האחרונות מצביעים על בועות של שינוי במעמדם של מזרחים בישראל ובגישתם להשכלה. יהיה מעניין להתחקות אחר שינוי פוטנציאלי בתפיסת המסוגלות העצמית – כסיבה או כמסובב – בקרב מזרחים, אם בכלל שינוי אפיסטמי כזה קורה. אורי כהן ונסים ליאון, לשאלת המעמד הבינוני-המזרחי בישראל, אלפיים, 32, 2008, עמ' 101-83. כמו כן מחקרו של ד"ר מומי דהן המוזכר כאן (עדיין לא פורסם)

^[8] בלכמן, ישראל, דוח מחקר "על ההרכב האתני של אוניברסיטאות המחקר בישראל" תיאוריה וביקורת, סתיו 2008.

^[9] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

^[10] מחקר של קאגן (1992) מראה על הקשר החזק והחיובי בין תחושת מסוגלות עצמית גבוהה ובין הצלחה בלימודים. במחקר זה הוא מראה כי יחס חיובי ומפרגן מצד מורים לתמידים משפר באופן ניכר את מסוגלותם העצמית של התלמידים ואת הישגיהם הלימודיים.

[11] יוגב, א ואיילון, ח. (1982): "השפעות המין והמוצא העדתי על ציפיות להשכלה גבוהה בישראל", בתוך: מגמות, כרך כ"ז (4), ירושלים, עמודים 365-349.

^[12] ראה הערה 2.

^[13] סיפרתי על התזה שלי לחבר מזרחי שלומד באוניברסיטה והוא נשבע לי ש"הוא לא יודע על מה אני מדבר". שאלתי אותו האם ייתכן וזה קשור לכך שהוא לא מזוהה חזותית בתור מזרחי (הוא נראה בהיר ולפיכך לא "מזרחי") וכך אולי הפיקוח על חלוקת משאב המסוגלות העצמית, עליו אני מדבר במאמר זה, לא הופעל עליו דרך סוכנים חברתיים כמו מורים או "עומדים בשער" אחרים. כמו כן מעניין לחשוב על מזרחים מבוססים שהיגרו מאוחר לישראל, למשל מאיראן או מרוקו באמצע שנות ה70. האם הם פיתחו זהות השכלתית אחרת, בשונה ממזרחים ותיקים יותר שהם והוריהם עברו את סדרת הדיכויים בישראל במלואם?

^[14] גיאטרי צ'קרוורטי ספיבק, "כלום יכולים המוכפפים לדבר?" אצל י. שנהב (עורך), קולוניאליות והמצב הפוסטקולוניאלי, ירושלים: הקיבוץ המאוחד ומכון ון ליר. 2004, עמ' –189-135.

^[15] יאיר, גד. 2006. מחוויות מפתח לנקודות מפנה – על עוצמת ההשפעה החינוכית. תל אביב: ספריית פועלים.

^[16] ייתכן שלא רק מורים הם סוכנים לייצור מסוגלות עצמית גבוהה או נמוכה. במקביל אליהם מתקיימת מערכת אידיאולוגית של ספרי לימוד. מחקרים רבים הראו היעדר ייצוג מובהק של ההיסטוריה והתרבות של יהודים בארצות האסלאם לעומת של יהודים מארצות אירופה, שלהם מוקדשים רוב ספרי הלימוד בספרות ובהיסטוריה. ייתכן שהיעדר ייצוג זה משפיע אף הוא על תחושת המסוגלות העצמית של מזרחים. לקריאה נוספת: שנהב, יהודה (1999): "ספרי ההיסטוריה של עם ישראל", בתוך: מצד שני, כרך 18, עמודים 24-22. שנהב, יהודה (1999): "מידת הייצוג של המזרחי בספרי ההיסטוריה", בתוך: מצד שני, כרך 19, עמוד 48.

^[17] אמית קארין, מזרחים לעומת אשכנזים: החלוקה האתנית הדיכוטומית והצלחתם של בני הדור הראשון והשני בשוק העבודה הישראלי 2001. כמו כן גם כהן, ינון. (1998). "פערים סוציו-אקונומיים בין מזרחים ואשכנזים, 1995-1975". סוציולוגיה ישראלית א' (1).

^[18] מעניין בהקשר זה לחשוב על המאמר של תמר רפפורט ועדנה לומסקי פדר (2002) על נרטיב\מיתוס האינטליגנציה בקרב מהגרים מברית המועצות לשעבר כנרטיב שמייצר בעיקר משאב של מסוגלות עצמית שלא עבר השמדה על ידי מוסדותיה של מדינת ישראל, בשונה מהמקרה העיראקי-מצרי בישראל. "Intelligentsia' as an Ethnic Habitus: The Inculcation and Restructuring of Intelligentsia among Russian Jews"

^[19] Aziza Khazzoom, Shifting Ethnic Boundaries and Inequality in Israel: Or, How the Polish Peddler Became a German Intellectual (Stanford, CA: Stanford University Press, 2008).

^[20] מעניין כאן להיזכר בעבודת הדוקטורט של ענת גופן שריג (2006)  אשר השתמשה במושג "הון משפחתי" כמסביר את הקשר בין איכות הקשרים במשפחה לא משכילה כתורמת לפריצת מעגל חוסר ההשכלה של צאצאיה. 

^[21] שיפמן לימור, "הערס, הפרחה והאימא הפולנייה – שסעים חברתיים והומור טלוויזיוני בישראל 2000-1968".

^[22] אפשר להחיל את המודל שאני מציע כאן כמובן גם על קבוצות מדוכאות אחרות כמו נשים, להטב"קים, פלסטינים, מהגרים וכו'.

 

בתחילת שנות השמונים טבע הסוציולוג והעתידן אלווין טופלר  את המושג ייצרכן (Prosumer), אדם הלוקח חלק ביצור המוצר אותו הוא צורך. טופלר חזה שיד ביד עם עליית הטכנולוגיה, מגמת הייצרכנות תתגבר. ויקיפדיה הינה דוגמא נהדרת לאופן שבו באים לידי ביטוי ייצרכנות וייצור רשתי, אופנת ייצור חדשה אשר מאפשרת ייצור הצומח מלמטה בו משתתפים ייצרכנים רבים ופועלים בשיתוף פעולה בייצור ידע ברשת. בנוסף, בשנים האחרונות התקיימו גם פרויקטים של יצור רשתי אשר יזמו חברות מסחריות.

קיימת בעייתיות מסוימת בייצור רשתי ובייצרכנות אשר מתגלמת בויקיפדיה באופן משמעותי, בשל האופי הדמוקרטי של הפרויקט. ויקיפדיה פועלת תחת מטריית עריכה פתוחה, המאפשרת לכל אדם לכתוב ערכים, לשנות ולערוך אותם. לדבר יתרונות וחסרונות, היתרון הבולט הוא הידע הרב אשר נצבר בויקפדיה וקצב גידול הערכים המדהים של האתר. אולם בכדי להקל את השימוש, הן בכתיבת הערכים והן בקריאתם, מונהגים בויקפדיה קודים עריכתיים ומבניים אשר משטיחים את הסגנון, מרדדים את הידע ודוחפים אותו לתוך תבניות קבועות ומעט משעממות.

החיסרון הבולט שמביא איתו הייצור הרשתי לויקיפדיה הוא חוסר הדיוק, שמפריע בין השאר לאנשי אקדמיה כאשר תלמידים או קולגות משתמשים בויקפדיה על מנת לרכוש או להפיץ ידע. נכון הדבר שערכים של ויקיפדיה משתפרים תדיר ועוברים תחת עיניהם הבוחנות של קוראים רבים, ביניהם ויקיפדים רבים (עורכי וכותבי ערכים סדרתיים בעלי הרשאות גבוהות מאשר התורם החד-פעמי). אולם בערכים רבים עדיין ניתן למצוא טעויות ואי דיוקים. אי דיוקים אלה לא נובעים בהכרח רק מחוסר דיוק או טעות של יצרכן בודד, אלא לפעמים מוויכוח ציבורי או תחרות בין נרטיבים שונים. על ערכים כאלה מתקיימים דיונים נרחבים מאחורי הקלעים של עמוד הערך הראשי בעמודי הדיונים, כדוגמת הערך על אריאל שרון בגרסא העברית, או זה על בריאת העולם בגרסא האנגלית. באופן זה הידע המובנה בויקפדיה שונה מהאופן בו מובנה הידע באוניברסיטאות. האוניברסיטאות הינן מבנים היררכיים ופוליטיים בהם פרסום מאמר או רעיון כרוכים במעבר במסלולים בירוקרטים שונים אשר מטרתם לשמור את הידע הנוצר אובייקטיבי. אנשי אקדמיה נחשבים כבעלי סמכות על הידע, סמכות  אותה רכשו על ידי לימוד, מחקר ופרסומים בנושא מסוים. בניגוד למצב זה, בויקיפדיה הסמכות על הידע ניתנת בידי הרוב הדמוקרטי, על ידי המצאת סימוכין לנכונות דבריו של הכותב. כך נוצרים יחסי כוחות חדשים, בהם דעתו של פרופסור בעל שם עולמי שווה לדעתו של הדיוט אלמוני, ואף פחות מכך, באם להדיוט יש יותר פנאי למצוא סימוכין התומכים בדבריו לעומת הפרופסור העסוק. בכדי להמחיש את המצב האבסורדי, בשנת 2006, עורר הקומיקאי האמריקאי, סטפן קולבר, סערה כאשר קרא לצופיו לשנות את הערך העוסק בפיל האפריקאי ובכך לשנות את ה"מציאות". צופיו שיתפו עימו פעולה והערך בויקיפדיה שונה כך שיעיד שאוכלוסיית הפיל האפריקאי גדלה בעשור האחרון (שקר מוחלט). המהומה הסתיימה כאשר הוחלט בויקפדיה לנעול את הערך ולא לאפשר בו שינויים נוספים.

כיצד אם כן, על אף הבעייתיות, הצליחה ויקיפדיה למצב עצמה כמלכת הידע ברשת ולגנוב את הבכורה מהממסד האקדמי? התשובה טמונה ככל הנראה בממשק המהיר, זמינות הערכים במגוון נושאים וכן בנוסח האחיד המונהג באתר. משתמשי הרשת חוזרים שוב ושוב לויקיפדיה משום שהם יודעים שכאשר יחפשו בה ערך הם ימצאו אותו, ויותר מכך,  הם ימצאו אותו במהירות והוא יהיה מנוסח בתבנית אותה הם מכירים מחיפושיהם הקודמים. בכך נחסך מהם זמן ומאמץ להתאים עצמם לאופן בו מועבר להם הידע. את המשיכה של תורמי התוכן, הייצרכנים, ניתן להסביר כפי שעושה זאת ערן פישר בספרו "קפיטליזם בעידן התקשורת הדיגיטלית" בכך שהיצור הרשתי מאפשר לייצרכנים להשתתף ביצור מוצר באופן מספק, דמוקרטי, מעניין ובאופן כללי, כזה המעצים את אישיותם. תרומת ערכים לויקיפדיה אינה נתפסת על ידי ה-ויקיפדים כעבודה אלא, כעל פנאי, כדבר העושים בזמן החופשי על מנת לקבל הנאה וסיפוק מעצם העשייה.

השינוי בבעלות על ייצור הידע העמיד את העולם האקדמי בפני בעיה כפולה, מצד אחד אובדן, שחיקה ורידוד הידע אשר מובנה כעת באופן רשתי בויקיפדיה ובנוסף אובדן כוח סמלי כגוף בעל הסמכות ליצור והפצת הידע. ניסיונות להיאבק ולנסות להדיר את ויקיפדיה מהעולם האקדמי נדונו לכישלון בגלל הנוחות בהפקת וצריכת הידע בויקפדיה, בנוסף לזמינות הרבה שנוגדת את הסרבול הכרוך באיסוף ידע מהספרייה או אפילו ממאגרים אלקטרונים אקדמיים.

מול סיטואציה דומה מתמודדת תעשיית הבידור העולמית מאז סוף שנות התשעים, עת עלייתה לרשת של תוכנת שיתוף הקבצים נאפסטר ז"ל, ובעקבותיה שירותי שיתוף קבצים נוספים. השליטה על הפצת ויצור תוכן הופקעה מידיה של התעשייה והועברה לקהל הרחב אשר עשה בה כל שימוש העולה רוחו. תעשיית הבידור ובראשה האולפנים הגדולים וחברות התקליטים הגדולות יצאו למלחמת חורמה בתופעה שכללה תביעות ומהלכים משפטיים רבים, שבסופו של דבר כשלו במבחן התוצאה. לאחר שמנהיגי תעשיית הבידור השכילו שלא יוכלו להחזיר את גלגלי הקדמה לאחור והבינו שבכדי לשרוד, עליהם להצטרף לשיח הדיגיטלי, הם החליטו להקים גופים שמדברים באותה שפה כמו תוכנות השיתוף החינמיות. העקרונות שהובילו אותם בכניסה לשווקים אלה הם מהירות, נוחות, זמינות, אמינות ומחירים זולים. הצלחתן שלITunes  המציעה תוכן מוזיקלי בתשלום, לפי מנוי או לפי קניה בודדת ו-Netflix  המציעה למינויה תכני וידאו, היא הוכחה לכך שהציבור מוכן לשלם עבור שירות אמין, זמין ומהיר. נכון, התעשיות לא גוזרות את אותו הקופון שהן גזרו לפני מהפכת המידע, אבל הן עדיין שולטות במידת מה בייצור ובהפצת תוכן בידורי בעולם, ועדיין מרוויחות מכך סכומי כסף מרשימים.

המהלך שמבצעת כעת האגודה הסוציולוגית האמריקאית הוא מהלך דומה. נוצרה הבנה שהתחרות במיליוני הגולשים ובפורמט הנוח של ויקיפדיה היא מלחמה שנועדה לכישלון, ועל כן היא מוותרת על חלק מהשליטה ביצור ובהפצת הידע ועל סגנונם השונה של הכותבים, על המטאפורות, על הייצוגים הגרפים, על ההוכחות האיכותניות והכמותניות, ובכלל על העומק הרב המאפיין את העולם האקדמי. בתמורה, היא זוכה בשירות המהיר והנוח של ויקיפדיה.

האם מהלך זה הוא נכון? אינני יודע את השלכותיו, אולם במצב העניינים הנוכחי עושה רושם שאין ברירה ויש לקפוץ על עגלת המפכה לפני שזו תדרוס אותך.

גילוי נאות, במהלך הכנת הכתבה השתמשתי בויקיפדיה פעמים רבות.

 

________________________________________________________

¹ סייע בהכנת הכתבה: בן בורנשטיין.

 

כמו כל יומן שדה, החומרים אינם מבושלים ולא פעם חוטאים בביקורת ושיפוטיות. למרות זאת, בחרתי לא לערוך את הטקסט, ולשתף במה שנותר כמעט תמיד (למעט יוצאי הדופן) בין החוקרת והשדה, בתוך המגרה. הדבר המרכזי עליו אני רוצה להצביע באמצעות הטקסט הוא עד כמה זהות האנתרופולוגית בשדה, הרפלקסיבית, הביקורתית, היא רעועה. במיוחד כשהיא נמצאת במאבק מתמיד עם זהויות נוספות ("מורה", "אמא" "זרה"). השורות הבאות מציגות רגעים בהם עברתי התיילדות (going native). לא כי הפכתי לסינית, אלא כי אימצתי – לעיתים עד עוורון – את מיקום וזהות ה"זרה", האימפריאליסטית, האתנוצנטרית. הקטע לקוח מתוך יומן השדה שלי בזמן שעבדתי כמורה מן המניין בבית הספר:

"הכל שלו פה. הפיאצה המרכזית של שקו. יום ראשון של שמש מקסימה אחרי הצהריים נכנס לכולם פה לוורידים דרך הקפה בסטארבקס, או הקפה ב-cosmo, רשת אוסטרלית של בתי קפה אשר כלי האוכל שלה העשויים עץ ותוספי המזון מעידים על הקשר ההדוק שלה עם סביבה ובריאות. משפחות רבות של זרים באו לארוחת צהריים מאוחרת באחת מיני רבות מהמסעדות הפזורות כאן. במרכז הרחבה מוכרים מכוניות, הטרנד הסיני בשנים האחרונות. פעם שמעתי סטטיסטיקה שאומרת כי בכל שעה עולות על כבישי שנז'ן, המונה כ-12 מיליון איש, 300 מכוניות חדשות. הכבישים פקוקים וכבישים חדשים נבנים. מקומות חנייה הם בעיה קשה במיוחד, אבל עם סמל סטטוס כמו מכונית קשה להתווכח ואלה נמכרות כאן כמו לחמניות טריות.

הנה סקירה קצרה של רצועת המסעדות באזור הקטן הזה שבו אני יושבת עתה: 'מקדונלד'ס' (24 שעות ביממה), KFC, 'גריסיני' (מסעדה איטלקית), מסעדה קוריאנית, מסעדה סינית של מחוז מסוים, 'קזבלנקה' – מסעדת יוקרה בבעלות צרפתית, 'ג'יפסי' – מסעדה מערבית מהוותיקות פה בניהול אוסטרלי, מסעדה יפנית, טפניאקי 1, טפניאקי 2 (ברוח "מסורת" תחרות השוק הסיני הממקמת שתי חנויות זהות זו על יד זו), The Terrace – מסעדה ובר תאילנדי, ו-SPR Coffee – רשת מקומית לאוכל מערבי. יש בה מלצר פיליפני שמדבר עברית ויודע להכין שניצלים, כך מספרים לי. TCBY –  רשת אמריקאית לממכר גלידות יוגורט, ו-Seven-Eleven. זוהי, במידה רבה, תמצית של סין האורבנית של היום, החווה את רוחות השינוי בעולם במלוא עוזן2.

והנה משל קטן, מבוקר יום שישי שעבר בביה"ס. עוד יום רגיל של סיום השבוע. סיפורנו מתחיל שבוע לפני כן:

הכניסה לבניין המרכזי של בית הספר כמוה כמעבר בזמן ובמקום. הרחוב ממנו נכנסים לבניין בית הספר מאוכלס דרך קבע בפושטי-יד, מוּכַּרִים זה מכבר, השוכנים לאורכו מתוך ידיעה כי באזורי הזרים קיבוץ הנדבות משתלם יותר. לצידם שתי חנויות המוכרות בעיקר מגוון מוצרי מזון מן העולם שהובאו מהונג קונג השכנה, ואשר משמשים לב מסחרי עבור קהילת הזרים בעיר. המולת הרחוב, המכוניות הצופרות, הדוהרות במהירות ואינן מאטות גם לקראת פסי החצייה בכביש, מתחלפים בריח של דפים חדשים המוכנסים למכונות הצילום הממוקמות בקומת הכניסה, ובמראות של יצירות אמנות צבעוניות התלויות בין חמש קומות המבנה ובחלל הגדול שפעור במרכזו. אנגלית היא השפה המתנגנת בפי הרוב ומשמשת כנקודת התייחסות. מדברים אותה בשטף, בגמגום, מוכפפים לה בכוח גלוי (מדיניות "דיבור אנגלית" נאכפת בבית הספר) ומתנגדים לה. לכמה דקות מתמלאים המסדרונות בהמולת ילדים העוברים בטורים מאורגנים ממקום למקום, אל אולם הספורט או אל חצר בית הספר. בליל של שפות רועש, ושוב שֶקֶט. כולם נמצאים במקומם. מסודרים ומאורגנים בפעילות. הבועה הטוטאלית, המגנה, המגודרת והמבחינה, שואבת את הנכנסים בה פנימה מבלי להרגיש. הבלבול גדול: לפתע אדם אינו בטוח היכן באמת הוא נמצא על פני כדור הארץ.

בבקרים אני מלמדת כיתה של בני 7 ו-8 בכיתת IE – Intensive English. אלו הם ילדים שאינם יכולים להשתלב בכיתה הרגילה (המכונה Mainstream), היות והאנגלית שבפיהם אינה תואמת את רמת האנגלית של ילדים דוברי אנגלית בני גילם. כתוצאה, כ-80 אחוז מאוכלוסיית ביה"ס מאכלסת את הכיתות הללו. לכל גיל יש כמה דרגות של כיתות IE. הדרגה שלי היא הגבוהה ביותר לפני המעבר לכיתה הרגילה, וקרויה כיתת Transition. כל בוקר מגיעים אלי תשעה תלמידים, רובם בני שמונה. שתי בנות ברזילאיות, ילד מטייוואן, שני ילדים מקוריאה, ילד מיפן, ילדה מצרפת ושתי ילדות מעורבות (תופעה רחבת היקף בקהילת הזרים פה) – האחת בת לאם סינית ולאב ברזילאי, והאחרת בת לאם פיליפינית ולאב אוסטרלי.

בכל יום שישי, אני עורכת להם Spelling Test על כ-20 מילים שלמדו במשך השבוע. לקראת מועד המבחן, כמה דקות לאחר תחילת השיעור, הילדים מתארגנים עם הדפים שלהם, ואני שמה לב בזוית העין כיצד טוטו, הילדה הצרפתייה, כותבת על כף ידה כמה מילים מתוך הרשימה. אני מופתעת מאוד. בשקט, על מנת לא לעורר תשומת לב בקרב השאר, אני פונה אליה ומבקשת ממנה למחוק את שכתבה על ידה. אני מסבירה לה כי מה שהיא עושה עתה לא יעשה, ושעלי לדבר עם המורה שלה, מורת האם, כדי שנחליט יחד מה לעשות. אני בוחרת בדברים האלה כי אינני באמת יודעת איך עלי להגיב, ומחליטה כי זו הדרך הטובה ביותר בשביל להרוויח זמן.

לאחר כמה ימים, דעתי מתגבשת ואני מודיעה לה כי שני דברים יעשו בעקבות ההעתקה: ראשית, עליה לדבר עם הוריה ולספר להם מה קרה. בעוד שבוע יערכו שיחות הורים וכולנו, היא, הוריה ואני, נשוחח יחד על מה שקרה. הדבר השני הוא שעליה להבחן מחדש על המבחן מהשבוע הקודם.

והנה מגיע סיפורינו לאותו "יום שישי אחד" שלפני יומיים. כרגיל, אנו עומדים להתחיל את מבחן האיות. אבל לפני כן, אני משוחחת עם הילדים ומסבירה להם את מושג ה- Trustworthiness. מושג זה הוא אחד משבעת ערכי ההתנהגות שדוגל בהם ביה"ס ואשר מונפים אל על בכל מקום ברחבי המבנה (הם קרויים פה Success Orientations ומונים בין השאר: Group Interaction, Independent Endeavour, Aesthetic Appreciation, Kindness and Politeness ואחרים). אני מסבירה להם שפירוש הדבר הוא שהם לא מרמים ושאני יכולה לסמוך עליהם. לאחר הדברים הללו, שנאמרים ברוח אירועי השבוע הקודם עם טוטו, הם פונים לכתוב את מבחן האיות. בסיומו של המבחן הם עוברים כולם לעבוד על פרויקט שהחלו בו ביום הקודם. תוך כדי עבודה, פונה אלי טוטו ואומרת, "מיס מיכל, גם לגלינה כתובות המילים על היד." אני עומדת מעט המומה תוך שגלינה מיד קוראת: "גם אנה, גם אנה."

גלינה היא ילדה מברזיל, ואנה היא הילדה המעורבת שאביה ברזילאי ואמה סינית. היא מדברת פורטוגזית וסינית והבנות הברזילאיות חברות טובות שלה. אנה היא אחת התלמידות הטובות שלי, ובמבחני האיות נוטה לקבל ציונים גבוהים מאוד. אני עומדת רגע אחד בשקט, תוך שדממה משתררת גם בכיתה, ואז אני אומרת את הדבר היחיד שאני מרגישה באותו הרגע. אני אומרת להם כי אין להם מושג עד כמה אני מאוכזבת מהם עתה. אינני מספיקה לסיים את דברי כשאנה פורצת בבכי ובקריאות: "I'm sorry, I'm so sorry, I'm sorry, I'm sorry". היא מאוד נסערת ואותנטיות התגובה שלה מציפה גם אותי בכמעט-דמעות. אני אומרת לה שנדבר על זה אח"כ והם חוזרים לעבוד לאיטם.

אני מזמינה את אנה החוצה לשוחח איתי. אני רוצה לשוחח עם כל אחת בנפרד על מה שקרה, ומחליטה להתחיל עם אנה שהיא ההפתעה הגדולה שלי וגם האכזבה הגדולה שלי.

אנחנו יוצאות מהכיתה ומתיישבות על ספות חומות שנמצאות בפתח הקומה שלנו. אני שואלת אותה מה קרה וכמה פעמים זה נעשה כבר. היא משפילה עיניה כשמספרת שזו כבר הפעם השלישית שהיא מעתיקה מילים לכפות ידיה. אני שואלת למה היא עושה את זה. היא מהרהרת קצת לפני שעונה: "כדי לא להפוך את אמא שלי לעצובה." היא ממשיכה ומספרת כיצד אמא שלה מזמינה מורה פרטית (tutor) הביתה בכל יום מימות השבוע, כולל שבת וראשון, וכיצד היא לא מרשה לה לצאת ולשחק עם חברותיה כי היא צריכה ללמוד, וכיצד היא מכה אותה אם היא מגיעה עם ציון לא טוב מביה"ס.

אני יושבת איתה על הספות החומות. זוהי שעת שיעור ובודדים האנשים שמסתובבים במדרגות ורואים כיצד אני בוכה יחד איתה. אני לא מצליחה לשלוט על עצמי. גל של עצב מציף אותי לנוכח ההבנה של משל האוטו, שמוצג פה ברגע זה מולי. נוצץ, מרשים, חדש: למראית עין - אוטו מודרני, מסחרר, שביכולתו לנייד אדם גבוה בסולם היוקרה החברתי ובכך לענות על צורך של רבים מהאנשים בעיר זו. אלא שההתנהגות בכביש הסיני לא תשתנה ותמשיך להיות פרועה, חוקי התנועה ימשיכו לשמש כהמלצה בלבד, והחלון ימשיך לשוב ולהפתח ליריקה המסורתית לתוך הרחוב המזוהם. גם אצל אנה, אשר שולטת היטב בשלוש שפות, מתגוררת בקומפלקס יוקרתי ולומדת בבי"ס בינלאומי, הכל ממותג גבוה. אלא שבתוך הבית שלטת מסורת החינוך האסיאתי, המקדשת חינוך טוב ולימודים, ואינה רואה בעיה בשימוש באלימות כאמצעי חינוכי. הניגודיות הזאת קשה לעיכול. ד"ר ג'קיל ביום, כאשר לומדים בביה"ס, ונורמות מערביות של תקשורת בינאישית והתנהגות חברתית הן שקובעות את הטון, ומר הייד בערב, כאשר חוזרים הביתה לחוקי משחק שונים לגמרי.

אני יושבת איתה וחושבת לעצמי, מהר ככל שניתן, מה אפשר להגיד ברגע כזה, ואיך עושים את זה מבלי לבקר את החינוך שהיא מקבלת, או לפגוע בביטחון שלה, שגם כך אינו גבוה במיוחד. אני מנסה להסביר לה שאף אחד אינו מושלם וטעויות הן דבר נהדר כי אפשר ללמוד מהן, להשתפר ולהמשיך הלאה. טעויות הן, במידה רבה, המניע להתקדמות שלנו. אני אומרת לה שאמה בוודאי מתכוונת רק לטוב. לבסוף אני מסבירה ששקר זה המוצא האחרון ותמיד עדיפה האמת. אני אומרת את זה ומזכירה לעצמי שאני לא זו שמקבלת את המכות בסופו של יום. שוב אני לא בטוחה מה הייתי צריכה לומר, אבל מחליטה לסיים את השיחה ופונה איתה חזרה לכיתה.

בסוף היום יש לי שיעור עם ילדי התיכון. אני מלמדת שיעור הקרוי Resources עבור ילדים שרמת האנגלית שלהם היא הנמוכה ביותר. זוהי קבוצת ה-IE הנמוכה ביותר בתיכון. יש בה חמישה קוריאנים (שתי בנות ושלושה בנים) ושניים דוברי סינית (האחת סינית במוצאה והשני הונג-קונגי). השיעור עצמו הוא המשך של לימודי האנגלית שלהם עם מורה אחרת מהבוקר, ולמעשה אני עובדת איתם על חוברות העבודה שלהם. אני משוחחת עם כמה מהם במהלך השיעור ולראשונה מספרת להם שאני עושה מחקר על בתי-ספר בינלאומיים וזו הסיבה שאני מתעניינת מאוד בדברים שלהם, וכותבת אותם על דף. יון-קיו, קוריאנית, מתפלאת: איך זה שיש לך תינוק וילדה ואת לא housewife? בעלך מסכים? היא שואלת באלה המילים ממש.

ושוב, אני שבה להרהר בעולמות הכה שונים מהם מגיעים הילדים בביה"ס ובניסיון המוזר לייצר מסגרת חינוכית שתכיל מגוון כה גדול של דעות, ערכים, נורמות, אמונות, שפות והשקפות עולם. עוד מקטע של מגדל בבל נחשף לפני היום. כאוס מוחלט של נקודות מבט, פרשנויות ומשמעויות – כולן סמויות מן העין ושקטות (או מושקטות), בעוד הדברים הנאמרים בריש גלי, במיקרופון בהתכנסויות הבוקר, או מול כולם באירועים בית ספריים, הם אינם אלא אשליה של קונצנזוס. כזה שבית הקפה בו אני יושבת, הקוסמי, העולמי, אולי מסמל יותר מהכל.

 

1 בשנת 2001, הוקם בית הספר IS (International School. שם בית הספר בדוי, כמו גם שמות הילדים והילדות) בשקו, שנז'ן, סין. בשלוש השנים הראשונות למדו בו מספר מצומצם של ילדים ובית הספר היה ממוקם בוילה פרטית שבאחת מן השכונות המאוכלסות בזרים. בשנת 2004 עבר בית הספר למבנה קיים אחר בקרבת מקום, וכיום הוא בית הספר הבינלאומי הראשון בגודלו בארגון הגג של IS, ומונה מעל 1,000 תלמידים ותלמידות החל מגיל שנתיים וכלה בכיתה י"ב.

2 כך, למשל, שנז'ן היתה העיר הסינית הראשונה בה נפתח סניף מקדונלד'ס, בשנת 1988.

 

מיכל אסא-ענבר, כותבת את מחקר הדוקטורט שלה בהנחיית פרופ' גד יאיר וד"ר יהודה גודמן. שם המחקר: "עושים תרבות: הבניה, פירוק וייצוג של זהויות תרבותיות בבית ספר בינלאומי בסין."

 

 

כשהגעתי לאוניברסיטה לא הכרתי אף אחד. כל החברים שלי נסעו ללמוד בירדן, ביר זית ומכללות שונות. אני בטוחה שרבים מרגישים בדידות דומה בתחילת הלימודים. אני חברותית מטבעי ולכן ניסיתי להתחבר עם אנשים באופן כללי, לא לפי דת, אלא פשוט על מנת לדבר עם מישהו. גיליתי שיותר קל לי להתחבר עם הסטודנטים הערבים, ועד היום רוב החברות שלי הן ערביות. יש לי חברים יהודיים, אבל לערבים קל לי יותר להתחבר כי אנו נמצאים באותה סיטואציה, הם דומים לי. אני לא מרגישה זרה בהתנהגות שלי כשאני איתם, ויותר קל לי להזדהות. גם החיים מחוץ לאוניברסיטה הם שונים וזה משליך על החיים בתוך האוניברסיטה. עם החברים הערבים אני מרגישה שווה, יכולה לדבר בשפה שלי.

עם היהודים אני צריכה לשנות את השפה ולהתאים את עצמי אליהם. אני לא מרגישה שזה מפחית מערכי, אלא להיפך. כשאני מדברת בשפה שלהם, אני באה לקראתם. המשמעות היא שאני משכילה ומסוגלת להסתדר בשפה לא שלי. אני גאה בכך, ומצד שני, מופתעת לגלות כמה מעט היהודים יודעים על התרבות שלי. אני מודעת לחגים ולמנהגים שלהם, להרבה היבטים נוספים בתרבותם ואפילו מדברת בשפתם – אך זה חד צדדי. אולי זה חלק מלהיות מיעוט במדינה בה הרוב כופה את עצמו על המיעוט.

אמנם יותר קל להתחבר לערבים, אבל גם חשוב לי להתחבר עם יהודים כי אני מרגישה שזה עוזר לתרבויות להכיר יותר טוב ולהתקרב. החברים היהודים שיש לי דווקא כן מתעניינים בתרבות שלי ובשפה, ואני בעד זה, כי אנחנו חיים זה לצד זה  כל כך הרבה זמן ולהכיר עוזר להתפתח ולהבין.

היציאה לאוניברסיטה היא אולי הצעד הראשון שאני עושה שבו אני באופן ברור יוצאת ממעגל הבית לעולם שבו אני אחראית על עצמי. האוניברסיטה בשבילי היא לא רק תואר, אלא מעבר משלב הבגרות לשלב הבא. אני חושבת שזה כמו החוויה של הצבא בשביל היהודים – לצאת מהמקום המוכר, להכיר את העולם, ללמוד דברים חדשים ולהתמודד עם אנשים חדשים. אני מרגישה שבגלל שהיהודים כבר עברו את השלב הזה, אני נראית בעיניהם תמימה וחסרת ניסיון

בסביבה שבה גדלתי למדתי עברית, בתיכון עשיתי בגרות ובקבלתי לאוניברסיטה היה לי פטור מקורס בשפה זו. אולם, באוניברסיטה הרמה הרבה יותר גבוהה, וכיום אני מבינה מה ההבדל בין שפת אם לשפה שנייה. זה בא לידי ביטוי בהערות "ניסוח לא טוב", "משפט ארוך מדי" וכדומה. הקושי מתחדד כשצריך לקרוא מאמר המנוסח בעברית ברמה גבוהה: אני מבינה את המילים אבל מאבדת את הרעיון המרכזי. היהודים לא בהכרח יותר מוכשרים, טובים או חכמים – אבל יש להם את השפה אז יותר קל להם להתבטא ולכתוב. מתסכל אותי שאני מקבלת ציונים נמוכים יותר בגלל שלא הצלחתי להעביר את המסר שלי או שניסחתי את התשובה לא נכון.

אני רואה בשיעורים איך היהודים מספיקים לקרוא, להבין ולסכם ואני לא מספיקה ולא מרגישה שהסיכומים של עצמי מספיק טובים. הפיתרון הוא לבקש סיכומים מהסטודנטים היהודיים. אני תמיד במקום שאני צריכה את העזרה שלהם. יותר קל לבקש עזרה מערבים שהשיגו בעבר את הסיכומים של אותם קורסים. זאת מפני שהם במצב דומה לשלי ואני מרגישה יותר בנוח לבקש מהם. בנוסף, ככה אני לא מרגישה תלויה ביהודים, אלא מוכיחה שאני יכולה להסתדר "בזכות עצמי".

אני לוקחת קורס מיומנויות כתיבה למי ששפת אמם לא עברית. לומדים בו דברים כמו איך לכתוב משפט ופסקה. סטודנטים ששפת אימם כן עברית אפילו לא מתייחסים למיומנויות אלו, כי עבורם זה חלק מובן מאליו מהשפה. אני נהנית בקורס הזה, גם כי הוא עוזר לצמצם את הפער, וגם כי אני פוגשת סטודנטים מרקעים שונים שמתקשים מבחינת השפה ואני מרגישה בין שווים.

אני עובדת בספריה, ויכולה לעזור לסטודנטים ערבים להתמודד עם קשיים בהם גם אני נתקלתי בתחילת הלימודים. משמח אותי שאני יכולה להסביר דברים פשוטים כמו מהם ספרים שמורים וכדומה.

כשאני נתקלת בקשיים שתיארתי, אני פונה ליחידה לתמיכה בסטודנטים ערבים במשרד דיקן הסטודנטים, שם מושיטים יד ובאמת מנסים לעזור בהתמודדות. הם באים לקראתי עם שיעורי תגבור, שאמנם עוזרים אבל גם עולים לי בעוד זמן של שיעורים, השקעה נוספת שהסטודנטים היהודיים לא צריכים להשקיע. דרך נוספת להתמודדות היא פניה למורים בבקשה אישית להתחשבות. יש מרצים שאומרים שהם יאטו את הקצב אך זה לא תמיד קורה בפועל. יש מרצים שמסכימים לתת לנו עותק של המצגת של השיעור, ואני מרגישה שהם מכירים בקושי שלי ומתחשבים בי. הפניה למרצים עוזרת ומעודדת אותי, לא רק בגלל שהם מוצאים דרכים לעזור, אלא עצם העובדה שהם מכירים בבעיה ואומרים שהם מבינים מעודדת אותי ונותנת הרגשה תומכת. אני מקבלת עזרה גם מסטודנטים יהודיים ואני מעריכה את העזרה שלהם בסיכומים ובהסברים של החומר. חלק גדול מהסטודנטים לא מודעים לקשיים שתיארתי ואני רוצה לעורר מודעות לכך ולעודד אותם להושיט יד לחבריהם כשהם יכולים.

בחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה אני לומדת איך להסתכל על התרבות שלי בזווית ראיה אחרת, ולהבין את המקור של החוקים והנורמות התרבותיות כמו חלוקה מגדרית, מנהגים, אמונות והפרשנות שהתרבות מעניקה לדברים.

עולמו של כל אדם הוא מה שהתרבות שלו מסבירה לו. לדוגמה, הצורך לשמור על צניעות בלבוש: הסוציולוגיה לימדה אותי שזה לא מה שנכון בהכרח, אלא מה שהתרבות מאפשרת. הלבוש יכול היה, למשל, לבטא אישיות, אבל הוא משמש כדרך להציג את התרבות. דוגמא נוספת היא מאמר שקראנו בקורס מבוא לאנתרופולוגיה1 על איך האישה נתפסת כיותר קשורה לטבע. זה באמת ככה בחברה הערבית, אבל ללמוד את זה גרם לי להבין שזו הבניה חברתית.

בחירות אישיות שלי מושפעות מהכללים של התרבות. בחברה שלי נהוג שבנות עושות תואר ישר אחרי סיום התיכון, בגיל 18-19, כדי שבגיל 22 הן כבר תהיינה מוכנות להינשא. הלימודים נחשבים שלב נורמטיבי לפני חתונה ומשפחה. כך גם הבחירה מה ללמוד – תחום החינוך מאפשר עבודה רגועה ולא דורש הרבה זמן. בחירות כאלו נובעת מהתפקיד המגדרי, מהדרישה להיות יותר זמינה ומוקדשת לבית ולמשפחה.

מתעוררות בי תהיות, אולי אני לא מתחברת לזה? הבחירה האישית שלי יכולה להיות שונה מהאפשרויות שהתרבות מעניקה לי. ראייה כזו של התרבות גורמת לדילמה כי היא מאפשרת להסתכל על הדברים מהצד, ובאור שונה. מי שלא לומד סוציולוגיה לא רואה שכל מה שהוא חושב זה הבנייה חברתית. אולי זה לא מה שייחלת לעצמך אבל את צריכה לעשות את זה כי זו התרבות שלך. הדילמה היא האם לפעול לפי התרבות או לפי הרצונות שלי. בסופו של דבר הלימודים שלי נועדו לרכוש השכלה ולא להעביר ביקורת על התרבות שלי.

אני מאוד גאה בעצמי על האתגרים שאיתם אני מתמודדת באוניברסיטה וגם על הדברים שאני לומדת. שני ההיבטים האלה עושים ממני אדם משכיל וזה מאוד חשוב עבורי: להיות אישה ערביה משכילה זה דבר עצום בעיניי. אני מקווה להמשיך ולהתקדם, ולרכוש כמה שיותר מיומנויות חברתיות ואקדמיות, והכי חשוב – להמשיך ולהחזיק מעמד באוניברסיטה שנחשבת בין הטובות בארץ. אני מקווה להתמודד בהצלחה גם עם הקשיים וגם מבחינה חברתית, שארחיב את מעגל ההיכרויות עם סטודנטים מרקעים שונים. מה שבטוח, אני מקווה לראות גם יהודים שמוכנים להיפתח ולהכיר סטודנטים ערבים.

 

1 אורטנר, שרי. 2007. "האם היחס בין הנשי לגברי הוא כמו היחס שבין טבע לתרבות?" בתוך: ניצה ינאי ואחרים (עורכים) "דרכים לחשיבה פמיניסטית, מקראה". רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. עמ' 25-45.

 

אנג'אם חוסיין היא סטודנטית שנה ב' בתואר ראשון במחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה ובביה"ס חינוך.

במאמר זה אביע את דעתי לגבי הדו"ח של המכון לאסטרטגיה ציונית, לגבי השיח סביבו, ולגבי שאלת הפוסט-ציונות בקורסים במחלקה לסוציולוגיה. יאמר מראש, אני מתנגד לכל ניסיון לצנזר תכנים אוניברסיטאיים, ואני חושש שניסיון כזה יוביל לפגיעה בחופש הביטוי האקדמי וידרדר את שמה של האקדמיה הישראלית בעולם. יחד עם זאת,  אני סבור שהדו"ח האחרון, אשר עוסק במחלקות לסוציולוגיה, מספק לנו הזדמנות טובה להמשיך ולדון בנושא חשוב זה. ככלל, אני סבור שתגובות הנגד הקשות הן מוגזמות, ומבטאות נטייה לדמוניזציה של היריב הפוליטי והאידיאולוגי.

אפתח בהתייחסות למאמרים נבחרים שנכתבו בעקבות הופעת הדו"ח. אווה אילוז טענה, במאמר שהתפרסם בהארץ, שמחברי הדו"ח אינם מבינים את מהות החשיבה הביקורתית האוניברסיטאית. תפקידה של זו לבחון מושגים מקודשים בעזרת כלים ביקורתיים וניטראליים, וכך, במקום מושגים כמו עלייה ומלחמת העצמאות, לכתוב על הגירה ועל מלחמת 1948. אכן, אין ספק שתפקיד הסוציולוגיה לפתח מבט ביקורתי על החברה, אך אני מניח שגם פרופסור אילוז תסכים, שמאחורי החשיבה הביקורתית עומדים בני אדם בעלי עמדות ודעות. בדו"ח נטען שעמדותיהם של המרצים לסוציולוגיה נעות בין השמאל הציוני לשמאל הרדיקלי הפוסט-ציוני, כאשר דווקא האחרונים בולטים יותר בקרב הדור הצעיר. מהיכרותי עם השדה תיאור זה נשמע מדויק למדי. השאלה, אם כן, במיוחד כאשר עוסקים בתכנים שנויים במחלוקת, היא היכן עובר קו הגבול בין חשיבה ביקורתית לגישה חד-צדדית. בניגוד לרוח הדברים העולה מהדו"ח, אינני סבור שאי-יציגותם של הסוציולוגים, בפני עצמה, מהווה בעיה. האליטה האקדמית איננה גוף נבחר ומייצג; נהפוך הוא, היא אמורה להציע דרכי חשיבה אלטרנטיביות. אך אני שותף לדאגה של מחברי הדו"ח מכך שדעות שונות מודרות מהשיח האקדמי.

 מנחם מאוטנר טען במאמר אחר שציונות איננה יכולה להיות קריטריון לבחינת תכנים אקדמיים, ו"שמותר לכתוב באוניברסיטה וגם ללמד, שבמאה ה-19 עמדו לפני העם היהודי אופציות עדיפות מאשר הקמת תנועה לאומית החותרת לריבונות מדינית; שבשלב הנוכחי בהיסטוריה שלה ישראל צריכה להביא לידי סיום את תפישת העולם הציונית העומדת בבסיס קיומה וכו'". אך השאלה שבוחן הדו"ח של המכון לאסטרטגיה ציונית איננה מה מותר ללמד, שכן הם אינם קוראים שלא ללמד תכנים מסוימים, אלא מבקשים שתיפסק הדרתם של תכנים אחרים. הטענה היא שבעוד שנלמדים תכנים, עמדות ודעות המיוצרים על ידי הוגים הניצבים בצדו האחד של המתרס האידיאולוגי, זה הפוסט-ציוני, הרי שתכנים המיוצרים על ידי הוגים ציוניים מודרים.

עניין זה מביא אותי לטיעון החוזר ונשנה שהדו"ח הוא מקרתיסטי. בהתייחס רק לדו"ח של המכון לאסטרטגיה ציונית, קשה להבין כיצד ניתן להגיע למסקנה כזו. להזכיר, בתקופה המקרתיסטית קומוניסטים או החשודים כקומוניסטים נרדפו (עד כדי מאסר), ודעתם ומחקריהם הודרו מאוניברסיטאות אמריקאיות. מחברי הדו"ח מבקשים רק ייצוג שיוויוני. טענתם היא שכיום תכנים ציוניים אינם נלמדים כלל. אפשר לטעון שאין מקום לשאיפה לשיוויון בקונטקסט אינטלקטואלי, אך קשה להבין כיצד טענה כזו יכולה להיות מזוהה כמקרתיסטית, ובודאי שלא כפשיסטית.

דני גוטווין כתב ש"המסמך מחשיד כ'פוסט-ציונית' כל צורה של דיון ביקורתי בתולדות התנועה הציונית והחברה הישראלית, גם של חוקרים שהוא מגדיר כ'ציונים'", ובמאמר המערכת בהארץ נכתב שהדו"ח יביא לכך ש"לא יוכל שום חוקר לעסוק בשום מחקר, אלא אם כן יעלה הדבר בקנה אחד עם הייצוג שמגדיר הדו"ח". נכון, אמנם, שהדו"ח מתאר את התפתחות החשיבה הפוסט-ציונית בישראל וטוען שמקורותיה מגוונים וכוללים בין היתר את "האסכולה הפמיניסטית", "המיליטריסטית" (כלומר האסכולה שמזהה וחוקרת אספקטים מיליטריסטים בחברה הישראלית) ו"האסכולה הפוסט-קולניאלית". אפשר להסכים או לא להסכים עם הניתוח המוצע בדו"ח להתפתחות החשיבה הפוסט-ציונית (לטעמי התיאור איננו שונה מאוד מזה המופיע בכתביהם של הוגים פוסט-ציונים שונים, חוץ מאשר בראייתו את התהליכים הללו כשליליים), אך עצם התיאור של מקורות הפוסט-ציונות בדו"ח אין פירושו שמחברי הדו"ח מתנגדים לכך שמחקרים המתבססים על אסכולות אלו יילמדו. הם הרי אף אינם קוראים להדיר מחקרים פוסט-ציוניים פר-אקסלנס, הם רק מבקשים שמחקרים המציגים דעה שונה ילמדו גם הם. אז כיצד ניתן להסיק שהדו"ח הוא "פשיסטי" ו"מסוכן מאוד", כפי שנכתב באחד מהודעות הדואר-האלקטרוני שעסקו בנושא? אין לי אלא להסיק שמתנגדי הדו"ח קראו אותו קריאה כועסת ומוטה.

עתה יש לפנות לשאלה האם הטענה המרכזית של הדו"ח נכונה. האמנם קיימת הטיה פוסט-ציונית בתכנים הנלמדים במחלקות לסוציולוגיה? מובן שלא ערכתי מחקר בנושא זה, אך התוצאות המוצגות בדו"ח לא הפתיעו אותי. ראשית, אציין שאת התואר השני שלי סיימתי לפני שש שנים, ולכן הטענות שאני מעלה כאן אינן מופנות כלפי המרצים והקורסים הנלמדים כיום, אך מטענותיה של נגה כספי אני מבין שלא הרבה השתנה מאז. בנימה אישית אציין שבמהלך שנות לימודיי ההיחשפות למחקרים שהדו"ח בוודאי היה מגדיר כפוסט-ציוניים הייתה משמעותית עבורי. אחד מהמאמרים הללו היה זה של אביגדור פלדמן שבו הוא טען שהגדרת המדינה כיהודית מוכרחה להביא לאפליה כנגד תושביה הלא יהודים בכלל והערבים בפרט**. זהו מאמר חשוב, וטוב שהוא נלמד, אך השאלה היא מדוע לא נלמד, לא בקורס זה ולא באף קורס אחר שבו השתתפתי, ולו מאמר אחד מבין המאמרים הרבים הטוענים שניתן לשלב בין רעיון המדינה היהודית והדמוקרטיה? לא מזמן נתקלתי במקרה באסופת המאמרים שבה הופיע המאמר הנ"ל. להפתעתי גיליתי שבאותה האסופה עצמה ישנם מאמרים של הוגים כגון רות גביזון ואריאל רוזן-צבי המביעים דעות שונות מאוד לגבי האפשרות למצוא הלימה בין השאיפה למדינה דמוקרטית ויהודית. המרצה באותו הקורס לא נדרש לחפש רחוק מדי לו היה מעוניין להציג את שני צדי המחלוקת. אז נכון, חשוב לשמור על החופש האקדמי של מרצים ועל אפשרותם לבחור מקורות כפי שנראה להם לנכון, אך האין זה סביר לדרוש ממרצים המציגים בפני תלמידיהם שדה דעת מסוים, ובמיוחד בנושא כה רגיש, שיכללו בדיון את מגוון התיאוריות החשובות בתחום זה?

 

 

 

בניגוד למשתמע מאחד המאמרים, לא חסרים הוגי דעות התומכים בציונות בישראל ומחוצה לה, ומספיק לעיין בגיליון של כתב העת תכלת כדי להיווכח בכך. אין סיבה שסלבוי ז'יז'ק יִלָּמֵד במחלקות לסוציולוגיה בישראל ואלן פינקלקראוט לא. זה נכון גם לגבי חוקרי הלאומיות. מתנגדי הדו"ח טענו שהכללתו של בנדיקט אנדרסון בקבוצת הפוסט-ציונים היא מגוחכת, אך למיטב הבנתי הטענה איננה שהוא עצמו פוסט-ציוני אלא שהתיאוריה שלו משמשת מסד לחשיבה פוסט-ציונית. הלאומיות איננה תחום התמחותי האקדמית, ולכן אתבטא כאן בזהירות. לדעתי ההתעלמות המוחלטת שאותה חוויתי במהלך שנות לימודי מחוקרים כמו אנתוני סמית' הרואים בעם היהודי היום ממשיך, ולו באופן חלקי, של העם היהודי הקדום, איננה במקומה. אני קורא גם למרצים המזוהים מבחינה אידיאולוגית עם עמדות השמאל הפוסט-ציוני להכליל בתוך הסילבוסים, במקרים הרלוונטיים, מאמרים שהם אינם מסכימים עמם. מהלך כזה רק יעשיר את הדיון האקדמי ויפוגג את התחושה של סטודנטים ציונים שאמונותיהם נמצאות תחת מתקפה חד-צדדית ולא הוגנת מצדם של הניצבים על הפודיומים האוניברסיטאיים.

 

* פלדמן, אביגדור. 1996. "המדינה הדמוקרטית מול המדינה היהודית: חלל ללא מקומות, זמן ללא המשכיות". בתוך ברק-ארז ד' (עורכת). מדינה יהודית ודמוקרטית: קובץ מאמרים. תל-אביב: הוצאת רמות, עמ' 261-274.

 

ארי אנגלברג הינו סטודנט לתואר שלישי במחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה. הוא כותב על תופעת הרווקות המתמשכת בציונות הדתית בהנחיית פרופ' הרווי גולדברג.

 

הדילמה מעמיקה עוד יותר לנוכח ההזדמנות לגדל סוציולוגים קטנים מינקות. כלומר, להרביץ את תורת הערעור, השאלה והספק בילדייך כאשר הם לך חומר ביד היוצר. והרי זוהי הזדמנות לניסוי של ממש ליצירת אדם הלומד לזהות את המבנה החברתי ולא רק לחיות בתוכו. אלא שכאשר את שומעת את בנך מדקלם בפני חבריו: "אין דבר כזה צבעים לבּנים או צבעים לבנות. כולם יכולים לבחור איזה צבע שהם רוצים", את אמנם מחייכת ברגע הראשון. אבל אז, נמוג החיוך ואת מבינה שזוהי איננה אידיאולוגיה פחותה מכל אידיאולוגיה קונסטורקטיבית אחרת.

כמו תמיד, נדמה לי, התשובה נמצאת לה אי-שם באמצע.

המתנתי כמה שבועות עד שהרמתי טלפון למחנכת של בתי ובקשתי ממנה שכאשר היא כותבת את שיעורי הבית על הלוח עבור הילדים, אם תוכל להחליף את לשון ציווי-זכר לציווי רבים. כך, גמגמתי, הפנייה תקיף גם את החוויה של הבנות ולא רק את זו של הבנים. "מעניין מאוד, לא חשבתי על זה. כן, אני מקבלת בשמחה כל הערה. תודה רבה ולילה טוב", היא ענתה. --- "כתבו את חוויותיכם מן החופש" החזיק אמנם שלושה שבועות לערך, אבל בליבי בהחלט חשתי סיפוק מסויים.

 

והנה, אתגר נוסף מתגלגל לפתחי בפורים. בבוקר, היא חובשת כובע שמחביא בתוכו את השיער הארוך, ולובשת, כרגיל (בכל זאת יצאה לי טום בוי קטנה) טרינינג בצבע כחול כהה. היא יוצאת, ואני יושבת לכתוב למנהל:

נושא: הרהורים על פורים

אל: מנהל בית הספר

מאת: אמא של אורי

ע' שלום רב,

אני מעוניינת לשתף אותך בכמה מחשבות שעלו בי בעקבות פעילות פורים האחרונה בבית הספר.

אחד הארועים בשבוע פורים כלל "יום הפוך". למיטב הבנתי, על פי רוח היום נתבקשו הבנים לבוא לבית הספר כ"בנות" והבנות כ"בנים". הניסיון לחגוג כאן סוג של היפוך, כמיטב המסורת הפורימית, ברור לי. יחד עם זאת פעילות שכזו יש בה מסרים מאוד בעיתיים. בהתחפשות ל"בן" או "בת" עסוקים הילדים בשאלה: מהו בן ומהי בת (על פני: מיהו בן ומיהי בת), ובנסיון להידמות להכללות הללו. כך, באופן טבעי הם מתרכזים בדימויים החברתיים של שני המגדרים במקום בתוכנם המסוים. כלומר, הם מתחפשים למשהו כללי וקטגוריאלי המשמש בכך מקור לחיזוק של סטריאוטיפיים וגרוע מכך – ליצירתם. האמצעי של תלבושות ואיפור, כלומר של ביטויים חיצוניים בלבד, רק מחזק את החלוקה המגדרית ואת הדימויים שהיא מייצרת. כמובן שזוהי הדרך להתחפש, ולכן אני חושבת כי היתה זו בחירה שגויה.

קיימות דרכים רבות לחגיגת היפוכים. למשל: יום הפוך שבו התלמידים הופכים להיות מורים, או יום הפוך שבו באים לביה"ס אחה"צ ובערב, [או הבחירה המוצלחת בהתחפשות לחיות] וכן הלאה. נכון גם שכל בחירה שנעשה, אנו כמחנכים בבית או בבית הספר, טעונה במסרים גלויים וסמויים כאחד שלעיתים רבות יכולים לסתור אלה את אלה ואשר לא פעם מחייבים אותנו לפשרות. ואכן, זוהי המשימה החינוכית האמיתית בעיני: לנסות ולהבין את המשמעויות הנסתרות יותר של העשייה החינוכית ולוודא שוב ושוב שהמשמעויות הללו אינן נוגדות את תפיסתנו החינוכית. אין לי צל של ספק כי בית הספר שאתה עומד בראשו, ואתה בוודאי, שמים למולכם את המטרה להשפיע ולעצב ילדות וילדים סקרנים, חושבים, ביקורתיים המשיאים מבט ישיר אל המציאות ואינם חוששים לשנותה. ילדים וילדות שיגדלו מתוך הכרה בגורלם ששפר עליהם, אך גם מתוך ידיעה שלא כולם זכו לחינוך שכזה וכי יש עוד רבות לעשות למען החברה שלנו כדי שגם אחרים יוכלו להנות מחינוך הומני, שוויוני ואמיץ. לתפיסתי, מילים גדולות אלה חקוקות על העשייה היומיומיות בבית הספר, השוחקת, המעייפת, ואשר לעיתים (רבות מדי) נראית כלא מתגמלת. בדיוק כשם שיש לבחון אותן אל מול חגיגת הפורים.

 

התברכתי במערכת חינוך של הפריפרייה השבעה, כזו שבה מנהל בית הספר עונה מהר ובקצרה:

אני מודה שלא חשבתי על כך. .... לאחר קריאת דברייך אני מוכרח להודות שאני מוצא בהם הרבה צדק.

 

אמא-סוציולוגית, שמשנה בזעיר אנפין את העולם? אמא נודניקית, שלא יודעת להשאיר את המשרד במשרד? תחושת סיפוק, וספק (מה בין שתי המילים האלה?) ששוב התגנבה לליבי, מקורה – כך נדמה לי – בעצם היציאה מן הכורסה אל השדה. מן הניתוח המורם מעם אל פוטנציאל השינוי והפעולה. מרקוס1 טוען כי העבודה על אתנוגרפיה מרובת זירות בעידן גלובלי (תחום המחקר שלי), הופכת את האתנוגרפית מחוקרת שכל בקשתה הוא "להיות שם" באמצעות תצפית משתתפת, לכזו המחוייבת לשדה. כך, הופכת האתנוגרפית לאקטיביסטית שכן – הוא מסביר – העבודה בין מספר זירות רב במקביל ובין הזהויות השונות שכל זירה מכתיבה, מחייבת להשליך את הפוליטיקה והאתיקה של זירה אחת, על כל האחרות.

אז כן, לימודי הסוציולוגיה הם נקודת אל-חזור שאחריהם שוב לא יראה לנו העולם כפי שנדמה לנו שהיה קודם. ולא, העמדה הביקורתית אינה מקור לבטחון; אך המחוייבות לה היא בהחלט מקור לנחמה. ואת החיים כבני תרבות נגזר עלינו לחיות כמשקיפים בעלי מחוייבות. לא תמיד, אבל לפחות מדי פעם.

 

1 Marcus, E. George. 1995. “Ethnography In/Of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography”. Annual Review of Anthropology Vol. 24: 95-117.

 

אלן בלום, פילוסוף, מתרגם ופרשן של ז'אן ז'אק רוסו הודיע לקוראיו כי מערכת החינוך באמריקה – החל בבית הספר היסודי ובעיקר באוניברסיטאות - הרסה את הנוער, סילפה ובטלה את ערכי תרבות המערב הקלאסית, והובילה את העם לתהום אינטלקטואלית והתנהגותית. זה היה הלקח העיקרי שלו משנות השישים, ומ"מרד הסטודנטים" דאז. מן השינויים שהנהיגו יוצאיו ומנהיגיו של מרד זה בתכנית הלימודים יחד עם תלמידי אסכולות אירופיות למיניהם – החל במכס ובר בסוציולוגיה, בפרידריך ניטשה ובמרטין היידגר בפילוסופיה, וכלה במישל פוקו ובז'אק דרידה הצרפתים בלימודי הספרות.

טענתו היתה, כי כל ההשפעות הזרות הללו יצרו את הסינדרום הקרוי כיום "רב-תרבותיות" שלב ליבו הוא "יחסיות הערכים". כלומר, כי לכל אדם יש הזכות לראות בערכיו של האחר בחינת "נראטיב" – ערך יחסי, לגיטימי וראוי לא פחות מערך אחר. אין מדע, בייחוד לא בתחום מדעי החברה מיסודו של מכס ובר הגרמני, אלא "עמדה," "אמונה," בקיצור "נראטיב" שמדעי החברה אינם עוסקים בצדקתם, בהרשעתם, או בשיפוטם אלא בהצגתם כנתונים. למדעי הרוח אין טקסט בעל פירוש אובייקטיבי המבוסס על חיפוש האמת מיסודו של סוקראטס, אלא "נראטיב" ספרותי שקוראו יכול לפרשו כרצונו. כך הקורא יכול "לראות" בטקסט ביטוי של אינטרסים, דעות קדומות, של עוולות מוסריות שעבר זמנן – בייחוד כלפי נשים ובני תרבויות אחרות – בין אם יש שחר לטענה הזאת ובין אם אין. תורת "יחסיות הערכים" משנה את הרוח באמריקה ומזניחה את ההבנה של מהו צדק ומהו עוול כפי שאמריקה נהגה לעשות בעבר. זאת עשתה אמריקה הודות ל"ספרים הגדולים" – הקלאסיקה של תרבות המערב. מאפלטון ועד ג'ון לוק ואמונתו בתבונת האדם שהיא המקור לזכויותיו באמריקה, ועד לאוטופיה הנפלאה והיומרנית של רוסו לעשות את בני האדם למאושרים. אני עצמי נתקלתי בתמונה הזאת כשהוריתי קורס על השואה באוניברסיטת קליפורניה בשנות ה-90, כאשר סטודנטים כתבו עבודות שבהן נאמר ש"הגרמנים אכן האמינו בכך שהיהודים הם אסונם, וזאת עובדה שיש להכיר בה."

זו גם היתה התוצאה האירונית של  מדיניות שהונהגה על ידי האוניברסיטאות עצמן, כאשר הן החליטו כי תפקידן הוא לקדם שוויון, להלחם בגזענות, בסקסיזם, ובאליטיזם למינהו. האוניברסיטאות האמינו כי השינוי החברתי המתבקש "יש בו אמת מוסרית עליונה מעל כל מה שהאוניברסיטה יכלה להציע" עד אז. התוצאה המעשית אפוא, של המדיניות הזאת, היתה הנהגת "נראטיב שולט", או "נראטיב פוסט-קולוניאלי", "פוסט-אימפריאלי", ואם תרצו "פוסט-ציוני". בלום טען כי האוניברסיטאות פעלו למעשה תחת טרור של מיעוטים צעקניים והתעטפו בהילה צדקנית, שעה שתפקידן היה לשמור מכל משמר על חובת ביקוש האמת ורכישת ערכי תרבות אובייקטיביים. חובה שרק אוניברסיטה יכולה להבטיח לחבריה בניגוד לכל גוף אחר בחברה הכפוף למציאות הפוליטית והכלכלית.

ואכן, ספרו של בלום נפל כפצצה לתוך מה שהיה קרוי אז "מלחמת הקאנונים" שבה נאבקו "השמרנים", על יסודות תרבות המערב כפי שנלמדו בעבר. לעומתם, תבעו ה"רב תרבותיים" קורסים על נשים ועל מיעוטים ובני תרבויות אחרות, וטענו בין היתר שסוקראטס היה "גבר לבן מת". רשימת אויביו של אלן בלום, שהואשמו בריקונה של האישיות האמריקאית מתוכן ובמילוייה בבורות גמורה ובהיעדר יכולת שיפוט מוסרית, היתה ארוכה מאד: החל בפילוסוף של החינוך ג'ון דיואי שהחליט כי "ילדים הם אזרחים קטנים" שיש לגדלם בלא כפייה רעיונית ומעשית כדי שיוכלו "להחליט בעצמם". אך כיצד יעשו זאת כשיתבגרו? כך, בהיעדר אישיות משלו, טען בלום, יכול היה וודי אלן לגלם באחד מסרטיו האופייניים יהודי, גוי קתולי או גוי לותרני או בפטיסטי, אולי מוסלמי, הודי, כושי ואינדיאני באותה מידה של חוסר תוכן עצמי. בה בעת התקיף בלום את זיגמונד פרויד בטענה כי באמריקה הפכה תורתו של יהודי אוסטרי זה, שהיה ביסודו של הדבר פסימיסט גדול ורחוק מאמונה דמוקרטית אמריקנית מסורתית בכוחה של תבונה, לפטנט נפוץ וקל להיפטר מחשבון נפש על ידי אישום ההורים במה שעשו או לא עשו. בה בעת, נאחזו ה"רב תרבותיים" ב"ביקורתיות" – כלומר בזכותם לא לקבל, או להשיג על, "נראטיבים" מקובלים כזכות אקדמית בסיסית המרשה להם "לשחוט פרות קדושות" מדאורייתא, גם אם לא מדובר בפרות אלא בגדולי המדע המערבי.

לשונו הבוטה של בלום, שבהזדמנות זו התייחס לחנה ארנדט כאל קוריוז שאינו ראוי ליותר משורה וחצי, גם משום שגילוייה של ארנדט מחדש היה מהלך פמיניסטי ולא הערכה ראוייה של פילוסופית חשובה, תרמה בעקיפין גם לשקיעת קרנו של יעקב טלמון ז"ל, בתורת מי שהמציא קשר שלא היה בין ז'אן ז'אק רוסו להשפעתו על לנין וסטאלין, זאת כשבעצם רוסו חלם על חברה דומה מאד לזו של הקיבוץ הישראלי בשעתו. אולם, למרות שהספר הפך לרב מכר במשך חדשים רבים, ניתן לומר אחרי 20 שנה כי בלום ניצח בקרב הראשון והפסיד במלחמה.

מה שאירע בינתיים מזכיר במידת מה את המתרחש במקומותינו, כלומר בישראל של ימינו. ראשית, בשם ה"רב תרבותיות" או יחסיות הערכים הוכנסו והורחבו שינויים בתכנית הלימודים של האוניברסיטאות כאן ונתקבלו לסגל מורים וחוקרים כביכול שתלמודם היה דעה, או "נראטיב". אם גם טרם הרחיקו לכת כדוגמתה של פלשתינית-אמריקנית אשר פרסמה זה עתה ספר שכל עיקרו הוא הטענה שבית המקדש הראשון לא היה קיים, כי שרידיו "הומצאו" ע"י ארכיאולוגים ישראליים בשליחות הקולוניאליזם הציוני. זאת היא כתבה בלי לדעת עברית ואף אחת מן השפות האחרות הנדרשות למחקר ארכיאולוגי. הגברת הזאת זכתה בקביעות בברנארד קולג' ובאוניברסיטת קולומביה, הודות לאנתרופולוגים וסוציולוגיות שאין להם מושג בארכיאולוגיה.

בדומה לכך מטיפה אלה שוחט, פרופסורית ישראלית לשעבר בניו יורק יוניברסיטי, על כי "המזרחים" הובאו ארצה בידי המימסד הציוני-אשכנזי כבשר תותחים למלחמותיו בערבים. כאשר סטודנטית יהודיה מארה"ב כתבה באוניברסיטה העברית עבודה מועתקת מילה במילה מעלילותיה של אלה שוחט ואני פסלתיה בשל היעדר ראיות פרט לאלה שוחט, היא טענה בזעם נגדי על כי התנקשתי ב"זכות הביקורתיות" שלה. כתב העת המוזר "תיאוריה וביקורת" שיצא לאור מטעם מוסד ון-ליר בירושלים בעריכתו של הסוציולוג "היהודי-ערבי" יהודה שנהב נשא גם הוא חותם דומה. שלא לדבר על תלמידת תיכון שפנתה אלי לאחר שמורתה העליבה אותה בפומבי, כאשר שאלה על בריתו של המופתי הירושלמי עם היטלר, ונענתה כי זו היתה "אפיזודה חסרת חשיבות", בעקבות ספרה של עדית זרטל "האומה והמוות" הגדוש טעויות והטעיות היסטוריות לאין ספור.

חדירת הפוליטיקה למדעי הרוח והחברה, בעקבות "דלדולה" של הרוח האמריקנית המסורתית ושינוי תכנית הלימודים, פוגעת בסטודנטים בני ימינו עצמם. הללו היו רוצים להתעמק בהרמן מלוויל, אולי אפילו בשקספיר, ובויליאם פוקנר, שנעלמו ממנה לטובת סופרות מכל הצורות עד כדי כך, שאחת מחלוצות הפמיניזם בשעתה אומרת כיום כי לימודי הנשים באמריקה "עברו כל גבול".

לדברי טוני ג'אדט, היסטוריון מאוניברסיטת ניו-יורק המכריז על עצמו כ"שמאלן וותיק", מדובר בבוגרי תיכון אשר השכלתם הכללית לקויה, שהיו רוצים בקורסים שאופקיהם רחבים ומעמיקים יותר ממה שלא למדו בתיכון האמריקני. אלא שהפרופסורים הצעירים, בוגריה של הרוח המדולדלת כפי שהייתי מוסיף, מתמחים בתחומים צרים לשם קידומם המהיר, ומלמדים קורסים על בית המקדש שהיה קיים או לא. בשעה שהסטודנט היה דווקא שמח להיפתח לקורס רחב אופקים, אפילו על יסודות תרבות המערב ולשמוע מפורשות ממוריו איזה ספר מדעי ראוי להקרא בשם זה ואיזה ספר אחר אינו ראוי.

אך היום הכל הולך. התוצאה של הנהגת "רב תרבותיות" באוניברסיטאות האמריקניות היא ריבוי עצום של תכניות לימודים אתניים או ייחודיים לאוכלוסיות ספציפיות: אפריקנים, מזרח-תיכוניים, לימודי מעמדה של האישה בעולם המוסלמי למרכיביו, לימודי הומוסקסואלים ולסביות. "מדובר אפוא לא עוד באוניברסיטה אלא בבני קהילות וגופים שונים המלמדים ולומדים את עצמם", לדברי ג'אדט, יהודי אנגלי שהיה דיקן מדעי הרוח באוניברסיטת ניו יורק, ואגב נעשה לאחרונה לאויב ישראל בנפש. לא מפתיע אפוא שסטודנטים יהודים יבקשו מפלט ממנו ומשכמותו בקורסים של לימודי ישראל.

אלן בלום, בשעתו, ראה בארבע שנות לימודי התואר הראשון באוניברסיטה האמריקנית "הזדמנות להתרוממות הרוח ולפתיחת הנפש לאופקים שהיו סגורים לפניה, וינעלו אחריה עם המעבר לחיים מחוצה לה. זוהי ההזדמנות שאין להחמיצה, לתת לתרבות לחדור לנפש האדם ולהותיר בה עקבות לכל חייו". כפי שגם מאמרה של כספי מראה, חבל שהזדמנות זו מוחמצת והולכת.

 

*שלמה אהרונסון הוא פרופסור אמריטוס במחלקה למדע המדינה. הוא מתמחה בהיסטוריה של נשק גרעיני, הפוליטיקה הישראלית, מלחמת העולם השנייה והשואה

 

 

Feet in socks

מטרות מערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית, כפי שהוגדרו בדו"ח ועדת שוחט (עמ' 21), כוללות לצד ההוראה, המחקר והיעדים הכלכליים, גם צמצומם של פערים חברתיים, צמצום הפערים בין מרכז לפריפריה, ועידוד וחיזוק תחומי הלימודי השונים ("גם כאלה שאינם תורמים ישירות לשוק העבודה"), ושימור אוצרות התרבות הלאומית. על אף סתירותיו הפנימיות של דו"ח הועדה, הרי שהחלת האנגלית כשפת הלימוד סותרת, או פוגעת, בכל אחת מן ממרכיביה, אלו המייצגים אינטרס מקומי ואלו שהם בעלי צביון אוניברסאלי.

 

במבט מקומי

הנתיב הראשון בדיון מושתת על תפיסתה של האקדמיה כמערכת בעלת אוריינטציה מקומית ושיוך גיאוגרפי-לאומי, ועל כן גם כבעלת מחוייבות חברתית.

 

צמצום פערים חברתיים ופערים בין מרכז לפריפריה

 מערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית כרכיב בהון התרבותי מהווה "מפתח להשתלבות בשוק העבודה, לניעות חברתית ולהשתתפות בתהליך הדמוקרטי", או במלים אחרות, כאלמנט המגדיל את סיכוייו של הפרט לקדם את עצמו (דגן-בוזגלו, 2007: 15). אולם, נגישותה של ההשכלה הגבוהה לאזרחי ישראל היום מבטאת דווקא עקרון של אי שוויון, הקשור ונובע מן הנעשה בחיים החוץ-אקדמיים, ובעיקר במערכת החינוך היסודי והעל-יסודי (שי ואחרים: 2005; וייסבלאי, 2006: 1,17). רק מעט יותר משליש מבני הנוער המתחנכים במערכת החינוך זוכים להיכנס למערכת ההשכלה הגבוהה. הפערים משקפים את הריבוד הרב מימדי בחברה בישראל (דגן-בוזגלו, 2007: 15-25). רבים מבני האוכלוסיות המוחלשות נאלצים להשלים את הפערים במכינות אקדמיות (גם הן, אגב, תחת מתקפת הפרטה בימים אלו), הגובות מהם שנתיים נוספות לשם השלמת הפערים. עבור רבים מהם אנגלית אינה שפה שנייה, אלא שפה שלישית ולכן, כשפת לימוד, תהפוך למכשול נוסף בדרך לאוניברסיטה.

 

עידוד וחיזוק תחומי הלימוד השונים

 בויאר התנה הוראה אקדמית טובה לא רק כצבירתו של ידע והעברתו במפגש שבין מרצה לסטודנט, אלא גם ב"שינוי צורת הידע והרחבתו" באמצעות קריאה, דיון בכיתה, הערות ושאלות (Boyer, 1990: 24). שימוש בשפת האם של רוב הסטודנטים, ושל רוב המרצים, בשלבי ההכשרה הראשונים בתחום הידע הנלמד, היא רכיב חשוב המקל באופן משמעותי על ביצוע פעולות הבסיס הללו – קריאה, דיון ותגובה. ההבנה כי רוב הדיונים המדעיים בעולם, בעיקר בתחומי הידע שמוגדרים כ"שדות חדשים", מתנהלים כיום באנגלית מצדיקה את המשך חשיפתם של הסטודנטים בשלבי ההכשרה הבסיסיים לחומר כתוב באנגלית ולסוגת המאמרים האקדמיים. אולם, נזק גדול עלול להיגרם לאקדמאי אשר בתחילת הכשרתו, בעת הכשרתו הבסיסית והראשונית, תעוקר יכולתו להשתתף בדיון באמצעות הגבלות על שימוש בשפת האם שלו.

 

שימור אוצרות התרבות הלאומית

 שדות ידע שאינם נחשבים כשדות חדשים, כמו היסטוריה, לימודי שפה ותחומים במדעי הרוח, ניזונים עדיין, לפחות במישור חומרי הגלם שלהם, מן הזירה הלאומית והגיאוגרפית, זאת לצד ההשפעות הזרות המורגשות במתודולוגיה ובגישות המחקר והפרשנות (Altbach, 2004).

בשדות ידע אלו, בכל הנוגע ללימוד ולמחקר על חברה ותרבות מקומיים, משמשת השפה יותר מאמצעי התקשורת בין חוקרים, או בין כותב לקוראיו. השפה היא כלי מחקר כשעצמו. היא אינה רק משקפת מציאות, אלא גם יוצרת אותה. חלק מן התחומים הללו, דוגמת לימודי ההיסטוריה או הסוציולוגיה, מתעצבים ברמה התיאורטית והמושגית מתוך הסביבה בה הם מתהווים. במלים אחרות, הלימוד בשפה המקומית הופך, לפחות בחלק משדות הידע, למשאב בידי הפועלים בו. היכולת ללקט את הידע, או במונחיו של קליפורד גירץ, לפרש את הסמלים המנחים בכל תרבות ותרבות, הן ליבת העשייה האקדמית בתחומי עיסוק אלה.

 

במבט עולמי

בחינה ביקורתית של מערכת ההשכלה הגבוהה העולמית רואה בהחלת האנגלית כשפת לימוד, במדינות שאינן דוברות אנגלית, אמצעי של שליטה וכוח. בהכרה באנגלית כשפה בינלאומית טמונה הנחה בדבר גבולות והיררכיות של הקהילה הבינלאומית. נכון, האנגלית מדורגת כשפה בעלת מספר הדוברים הרב ביותר כשפה שניה, שפה נרכשת. נכון, היא גם השפה הפעילה ביותר, בעלת מספר המלים הגדול ביותר והשפה שבה מספר הפרסומים הכתוב הוא הרב ביותר. אולם הצדקתה האוטומטית כשפה הבינלאומית מתעלמת מן העובדה כי היא השפה הרביעית מבחינת מספר האנשים הדוברים אותה כשפתם הראשונה, שפת האם.

אימוץ השפה האנגלית עונה על הגדרת האלימות הסימבולית של בורדייה (Bourdieu, 1999). בכך שהוא מפחית את ערכן האקדמי של שפות אחרות בשדה ההשכלה הגבוהה, למרות חזותו הוולונטרית.

הטענה המקובלת היא כי מצב העניינים הנוכחי בהשכלה הגבוהה העולמית מחייב את הפריפריה האקדמית להתאים עצמה לכלליו של המרכז דובר האנגלית, החזק והשולט. יש לזכור כי השחקנים המחזיקים ומכתיבים את ההיררכיה של ערכי ההון על סוגיו, השתנו בקצב מסחרר על פני ההיסטוריה, וגם במאה השנים האחרונות. פעם היו אלה מוסדות הדת, כמו הכנסיה, ופעם אחרת המדינה, שגם תקופתה כמסגרת מארגנת את הידע, אופיינה בהגמוניה מתחלפת בין מדינות שונות. משוואת התחרות הגלובאלית כוללת גורמים רבים מדי ובלתי ניתנת לחיזוי, כפי שניתן להסיק גם מירידתה של הגרמנית לטובת האנגלית.

 

איפה הכסף

החלפת שפת הלימוד באוניברסיטאות לאנגלית תגדיל את מספר הסטודנטים ממדינות זרות. שכר לימוד גבוה מזה של סטודנטים ישראלים ייגבה, ובכך יוזרם כסף רב יותר לקופות המוסדות. נדמה שבלהט השאיפה לכסף נזיל, נשכחת השלכתו הכלכלית ארוכת הטווח של התהליך. על השלכות אלו ניתן ללמוד מהתבוננות במקרים דומים באירופה. והנה, בדיקה מדוקדקת של השלכות דומיננטיות השפה האנגלית באירופה מלמדת כי מידי שנה מעבירות כלל המדינות שאנגלית אינן השפה השלטת בהן בין 10 ל-17 ביליון פאונד לבריטניה ואירלנד ((Phillipson, 2006. הערכות אלו שואפות לגלם הטיות של השוק, השפעות הקשורות בתקשורת, לימוד השפה, השקעת הון אנושי חלופי, והשפעות של רטוריקה ולגיטימציה. כלומר ההון המושקע במדינות שאנגלית אינן השפה השלטת חוזר אל המדינות בהן האנגלית הינה השפה השלטת. יש שיטענו, בהשפעתה של גישת הרשתות החברתיות, לקיומו של רווח בלתי ניתן למדידה המצטבר בקרב המדינות המתאנגלזות, בדמות קשרים ושיתופי פעולה מחקריים. יש לזכור כי ברוב המקרים הללו, גם אז, זוכים דווקא המוסדות והמדינות הדומיננטיים בשדה האקדמי בתהילה וברווחיה. היתרון העיקרי שמפיק המוסד הפריפריאלי, או הפחות חזק משיתוף הפעולה, הוא חסותו של החזק, כפי שקורה בלאו הכי כבר בעת הנוכחית.

 

איפה הידע

אחד הטיעונים כבדי המשקל בזכות המעבר ללימוד באנגלית במוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל היא היכולת למשוך חוקרים ומרצים ממוסדות מובילים בעולם. הטענה היא כי תנאי ההעסקה הנוכחיים בישראל, על המשכורות הנמוכות יחסית לאלו בארצות הברית, לצד מחסום השפה, מונעים את הגעתם של גדולי החוקרים. והנה, מגזין "The Scientist" פרסם לפני כשנה סקר שערך בקרב 2,300 מדענים מרחבי העולם בניסיון לבדוק מהם מקומות העבודה הנחשקים בעולם האקדמי. התוצאות חולקו בין מקומות נחשקים בארצות הברית ומחוצה לה. בשני המקומות הראשונים בדירוג החוץ-אמריקני דורגו מוסדות ישראלים שעקפו בדירוגם מוסדות מאנגליה ומאוסטרליה, דוברות האנגלית. האחד, מכון וייצמן, המתמקד בלימודים מתקדמים מציע לחוקרים מחו"ל סביבת מחקר והוראה באנגלית מלאה, ואילו האחר האוניברסיטה העברית, מאפשר לאורחים מחו"ל להעביר לתקופה מסוימת שיעורים באנגלית כקורסי בחירה המוצעים לסטודנטים. כלומר, כבר כעת יכולים מוסדות לשמור על אטרקטיביות בעיני מרצים וחוקרים מחו"ל, מבלי לערער את הבסיס תחת הכשרתם של הסטודנטים והחוקרים העתידיים.

נקודה נוספת, שלא במקרה נתפשת כשולית כמעט בדיון של ימינו, היא הגיוון התוכני שמוסיף מגוון השפות העולמי לפיתוח הידע. ריבוי השפות מתורגם גם להבדלים בחומרי הקריאה, ומכאן גם להעשרת מגוון צורות הניתוח והחשיבה. נכון, פעמים רבות יפגעו אלו הלומדים בשפות השוליות מפערים בהנגשת הידע ובתרגומם של החוקרים המשפיעים לשפתם. מנגד, זוהי הקרקע הטובה ביותר לפיתוחן של מחשבה ותיאוריה ביקורתיות, ולקריאות תיגר על קולות הגמונים ואופנתיים בתחומי הידע השונים. ניתן היה, בהשפעתם של שני כדורי ואליום, לפרש את החרדה הישראלית מפני "בריחת המוחות" גם כהוכחה לפוטנציאל הרב שטמון בהכשרה בשפה זרה ולחיפושו של מרכז השדה האקדמי העולמי אחר קולות וסגנונות אחרים.

קשה להשיב בנשימה אחת לטענתם של המצדדים בשינוי שפת הלימוד כאילו "אין ברירה". צירוף זה מצליח לרוב לשכנע, מבלי להסביר, שהטון והכללים מוכתבים, גם בזירה האקדמית, על ידי המובילים. כלומר, שהמוסדות האמריקנים והבריטים מפעילים לחצים סמויים וגלויים, ובכלל זה מבטאים גם ציפייה לקורסים באנגלית. אולם כמו בהתקשרויות המיקרו-חברתיות, כך גם בזירה המוסדית, עומדת בפני החלש במערך הכוחות בחירה מוגבלת, בתוך טווח מצומצם – להיכנע ללחץ הזה או לעמוד בו. לכל בחירה יתרונות וחסרונות, אולם עד כה נותר ההפסד הגלום ברפורמת השפה ללא הכרה והתייחסות ראויים.

 

נעם קסטל הוא סטודנט לתואר שני במגמת אנתרופולוגיה. הוא כותב על קשישים, זיכרון וייצוג עצמי באמצעות חלונות תצוגה, בהנחיית פרופ' ורד ויניציקי-סרוסי.

 

 

מיהו מורה פופולארי?

במסגרת תפקידי הצבאי כקצין מדעי ההתנהגות הייתי מופקד על תחום הערכת הביצוע, המקבל כיום משקל עצום בצה"ל. אחת הטענות שחזרו על עצמן כל פעם שהעברתי שאלון סוציומטרי (כלי הערכה המבוסס על הערכת עמיתים) הייתה שמדובר במדד פופולאריות בלבד. כנציג המערכת, נהגתי לומר שאמנם פופולאריות היא חלק מהעניין, אבל השאלון מודד גם דברים נוספים הקשורים לתפקוד הקצין. הסבר דומה עולה בכתבה על סקרי ההוראה. לא שאין אמת בטיעון זה, אך הוא מתייחס להגדרה צרה של פופולאריות כאהדת הקהל (עמיתים או תלמידים) בלבד.

אם נאמץ הגדרה רחבה יותר של פופולאריות, אשר לוקחת בחשבון גם את התכונות והכישורים ההופכים אדם לפופלארי בתרבות ה"קפיטליזם הרגשי", נקבל תמונה אחרת לגמרי. אז נוכל לראות כי הסקר מכוון לסוג מסוים של הוראה התואם את רוח התקופה.

אז מיהו אותו מורה פופולארי? קודם כל, המורה הפופולארי הוא נותן שירות. זו מהות תפקידו ולשם מכוונות רוב השאלות בסקר, העוסקות באיכות שירותו. המורה צריך להיות זמין, להפגין יחס נאות כלפי התלמידים, להתמודד עם שאלות והערות, להקנות כלים, לפתח אתר אינטרנט, להיות מעניין ובהיר ולהתאים את קצב, מטלות ורמת הקורס לרצונות וליכולות של הסטודנטים. על פי תפיסה זו, הציפייה היא שהמורה תמיד יהיה זמין בשביל לקוחותיו הסטודנטים ויענה על כל שאלה שהם מפנים אליו, גם בנושאים שעל פי השקפתו החינוכית של המורה עליהם להתמודד עמם לבד. כל שאלה או פנייה הינן לגיטימיות, הן בנושאים לימודיים והן לגבי ציונים. במצב זה, סירוב להתייחס או לענות לשאלה או הערה, או כל ניסיון להציב גבולות, יכולים להיתפס על ידי הסטודנטים כיחס לא נאות מצד המורה (ולפעמים אף כפגיעה אישית) או כהיעדר נכונות "להתמודד עם שאלות והערות". הפיתרון הקל בשביל המורים הוא להיענות לדרישות הסטודנטים, לחשוב במקומם (גם זה כלול בשירות), ולהימנע מלתת ציונים נמוכים, שמא ייפגעו רגשותיהם. מה שכן נפגע במהלך זה היא אחת המטרות המרכזיות של ההוראה באוניברסיטה: פיתוח חשיבה עצמאית, וכל זאת בשם "אתיקת התקשורת" (שפרופ' אווה אילוז מתארת בספרה האחרון) המשתלטת על עולם העבודה.

דרישה נוספת מהמורה הפופולארי נוגעת לתחום ההוראה עצמו, ומבקשת ממנו להעביר את החומר "בצורה מאורגנת, מעניינת ובהירה" ולהקנות "כלים לחשיבה עצמאית". דרישה זו עולה גם מדברי הסטודנטים שרואיינו בכתבה ב'פקפוק'. אין ספק שמורה טוב צריך מינימום של ארגון ובהירות בהעברת החומר על מנת להצליח, אך נראה שכאן האמצעי הפך למטרה בפני עצמה. היום רוב הסטודנטים מצפים שחומר הלימוד יוגש להם בצורה ידידותית, נעימה ופשוטה, כך שיהיה קל לקלוט ולזכור אותו. אחת הדרכים הנפוצות והאהובות לעשות זאת היא באמצעות מצגות. בעידן שבו אי אפשר לדבר מול קהל ללא אמצעי ויזואלי שיציג את הדברים (לא רחוק היום בו הורים יחנכו את ילדיהם באמצעות מצגות ובני זוג יתווכחו על שטיפת הכלים דרך הפוואר-פוינט), אין פלא שכל שיעור כמעט מלווה במצגת. העניין הפך לנורמה עד כדי כך שמורה הבוחר שלא להיעזר באמצעי זה (או באמצעים אודיו-ויזואליים אחרים כמו סרטים) נחשב חריג ונתפס לא פעם על ידי הסטודנטים כמי שלא משקיע בהכנת שיעורים. גם בעניין אתר האינטרנט אנו רואים מגמה דומה, גם אם מתונה יותר. במקום שסטודנטים ילכו לבד לספרייה וימצאו את פריטי הקריאה בעצמם (ואולי תוך כדי גם יציצו בפרקי הספר שהם לא נדרשים לקרוא או בספרים הסמוכים), היום כל חומר הקריאה חייב להיות באתר הקורס, סרוק ומנותק מהקשרו (ספר או כתב-עת).

למגמות אלו יש שלוש השלכות עיקריות. ראשית, חומר מסובך וקשה לעיכול שלא ניתן להעביר בצורה ידידותית (שלא נדבר על חומר שנוי במחלוקת) מוצא את עצמו יותר ויותר מחוץ לתכנית הלימודים. כך, לא רק שהסטודנטים לא זוכים ללמוד תיאוריות והוגים חשובים אך לא "מאורגנים, מעניינים ובהירים" כלשון הסקר, אלא גם נמנעת מהם חוויה לימודית מעשירה ומאתגרת. שנית, מגמות אלו מעודדות סגנון הוראה מסוים, תוך דחיקה ודה-לגיטימציה של סגנונות אחרים שלא תואמים את מודל המורה הפופולארי.

שלישית, הסקר מעודד בינוניות בהוראה משום שאינו מסוגל להבחין בין מורים בינוניים לבין מורים מצוינים. ישנם רבדים ניכרים בהוראה שאינם נקלטים על ידי רדאר הסקר ולכן העיסוק בהם הוא חסר כל ערך. הכוונה לדברים כגון קריאה מרובה ובירור סוגיות תיאורטיות סבוכות לפני השיעורים, חשיבה מעמיקה על הסילבוס, הכנה לקראת פגישות עם תלמידים, בדיקה קפדנית של עבודות ומבחנים או העמקה בשאלות התלמידים. כל אלה דורשים השקעה מרובה מצד המורה, אך אינם מתוגמלים על ידי המערכת כיוון שאינם ניתנים למדידה. לפיכך, מורה שאינו משקיע בדברים האלה, אך מתאים את הוראתו למודל המורה הפופולארי, יכול לקבל הערכות גבוהות בדיוק כמו מורה שכן משקיע בהם.

לסיכום, דמות המורה הפופולארי שעולה מסקר הערכת ההוראה היא אחד הביטויים המדאיגים של תהליך המסחור של עולם האקדמיה. כחלק מתהליך זה, כל רבדי החוויה האקדמית שאינם ניתנים למדידה נדחקים לשוליים והופכים לבלתי-רלוונטיים. אם המטרה שלנו היא לשפר את נושא ההוראה באוניברסיטה, עלינו ליצור ערוצים שיאפשרו שיח פתוח בין מורים ותלמידים במקום "לתת למספרים לדבר בעד עצמם". כי כידוע, מספרים לא מדברים אלא אם כן עומד מאחוריהם מישהו שמעוניין לגרום להם לדבר.  

 

אריאל ינקלביץ' הוא סטודנט במסלול האיטי לתואר שני באנתרופולוגיה. הוא כותב על בניית חוסן כסגנון רגשי חדש בהנחיית ד"ר יהודה גודמן. הוא מתרגל בקורס: "שיטות מחקר איכותניות".

אי שוויון בחינוך בישראל נחקר בדרך כלל באמצעות מודלים סוציולוגיים הבוחנים את המציאות החברתית מ"למעלה למטה". החוקרים ביקשו להראות כיצד קטגוריות חברתיות מוכרות, כמו אתניות ומעמד, משפיעות על סיכויי הצלחה של תלמידים.  הסוציולוגים הראו שלמרות השיח המריטוקרטי, המדגיש את יכולותיהם האישיות של התלמידים, התלמידים מוסללים בפועל לתוך מסגרות הלימודים היררכיות בהתאמה להשתייכותם האתנית והמעמדית: בעוד שהמשתייכים לקבוצות אתניות-מעמדיות גבוהות מוסללים למסגרות אקדמיות יוקרתיות (לימודיים עיוניים), אלו המשתייכים לקבוצות אתניות-מעמדיות נמוכות מוסללים למסגרות היוקרתיות פחות (לימודיים מקצועיים). מחקרים כמותניים הראו, אם כן, פערים עקביים בין מזרחים לאשכנזים ואת ההתאמה של הפערים הללו להבדלים מעמדיים. מחקרים אחרים בחנו את ההקשרים ההיסטוריים של תהליכי ההסללה והשעתוק החברתי הכרוך בהם.

במחקרנו ביקשנו, במקום זאת, לחקור כיצד תלמידים מבינים את מקומם במבנה הריבודי ואת סיכויי הצלחתם בבית הספר ולאחריו. דווקא לאור הפערים שהוצגו במחקרים הסוציולוגיים וההיסטוריים ביקשנו לחקור, מלמטה למעלה, כיצד השחקנים בשדה, תלמידים, אך גם מורים, מבינים את המבנה החברתי בבית הספר, ואת הקשר בין זהותם האתנית-מעמדית לבין תהליכי המיון למגמות השונות בבית הספר. ביקשנו לפצח, אפוא, משהו מהטשטוש הקיים בישראל ביחס לקשר בין מיון ושיפוט חברתי ובין קטגוריות שיוך חברתי בולטות, כמו אתניות ומעמד. כלומר, ביקשנו לבחון כיצד מבינים שחקנים בשדה את העובדות החברתיות הברורות כל כך לסוציולוגים. כיצד, למשל, רואים מזרחים ובני מעמד נמוך את מקומם הנחות לכאורה בבית הספר? וכיצד הם שומרים על "כבודם" ו"זהותם"? ומהי בעצם, עבורם, אותה זהות מזרחית ומעמדית חמקמקה?

ביקשנו לאסוף מידע כמותני ואיכותני בבתי ספר יהודים חילוניים בישראל (הזרם הממלכתי), אבל נתקלנו בקושי עצום לקבלת אישור לביצוע המחקר מטעם "שומר הסף" בדמותו של משרד החינוך. בקשתנו הראשונה לביצוע המחקר נענתה בהתנגדות עזה ובצנזורה של המשרד לביצוע מחקר על אי שוויון חברתי והבניית זהות אישית בבתי הספר. המפקחת על האיזור שבו שוכן בית הספר הראשון שביקשנו לחקור ערערה על הלגיטימיות של השאלות שיופנו לתלמידים על השתייכותם האתנית והמעמדית. בייחוד בלטה תפקידה של הפסיכולוגיה בתהליכי הפיקוח הללו. יועץ פסיכולוגי של משרד החינוך שהכין חוות דעת פסיכולוגית על השאלון טען כי יש בו נושאים "רגישים" ו"בעייתיים". שאילת תלמידים על ארץ המוצא של ההורים ושל הסבא והסבתא נוגעת בנושא רגיש, אמר, והדבר עלול לפגוע ברגשות התלמידים. 

מהי משמעותה הסוציולוגית של ההתנגדות הזאת? לדעתי, פירוש הדבר הוא כי הפסיכולוגיה, בתפקיד המפקח על אתיקה במחקר, פועלת כ"שומרת סף" מרכזית של מחקרים במדעי החברה. הפסיכולוגיה מניחה שבידיה ידע תקף בדבר בריאותו, כביכול, של הסובייקט, גורמי הסיכון הפועלים עליו, וכיצד מחקר עשוי לאיים על הבריאות הזאת. הפסיכולוגיה, במקרה זה, מגוננת מכוח הידע שהיא מניחה שיש בידה על הסובייקט, ומונעת מהחוקרים, אבל גם מהשחקנים בשדה, את האפשרות להיפגש באמצעות המחקר עם מראה חדשה של הסדר החברתי.

 

"הפסיכולוגיה ככוח המשמר את הסדר החברתי"

 הפסיכולוגיה מתפקדת למעשה ככוח המשמר את הסדר החברתי, בשמה של סמכות מקצועית ואובייקטיבית, המחזיקה, כביכול, באמת על הסובייקט. כך נוצר רצף בין הסדר החברתי בשדה לבין הסדר החברתי של השדה האקדמי, שאמור לחקור את השדה עצמו. הפסיכולוגיה מגבילה למעשה את האפשרות לערער על הסדר החברתי ואפילו את האפשרות של השחקנים בשדה לדווח על עצמם, או לראות עצמם, באופן שונה מהמקובל. הפסיכולוגיה ממלאת, אם כן, תפקיד לא רק בהגנה, כביכול, על היחידים, אלא על הסדר החברתי כולו.

גישה פסיכולוגית שכזו עשויה לקבל חיזוק נוסף בחקיקה הממשמשת ובאה בישראל שמטרתה להסדיר שיקולים אתיים במחקר. תובנות של סוציולוגים ואנתרופולוגיים ביקורתיים עשויות לשנות במידה רבה את הגישה הפסיכולוגית הדומיננטית הזו. עלינו לטעון במסגרות השונות, בהן מתנהל השיח על הלגיטימציה והאתיקה של המחקרים שלנו, כי איננו מוותרים על שילוב שיקולים אתיים במחקר, וכי נגד מושגי יסוד המשמשים את הפסיכולוגים (כגון, תפיסה אינדיבידואליסטית של הסובייקט, בריאותו הנפשית של הסובייקט, סיכון, תועלת, ערך ותפקיד המחקר), אנו מציעים חלופות ביקורתיות. תפקידו הצנוע של המחקר החברתי, לפי הבנתנו, הוא דווקא העלאת סימני שאלה ביחס לסדר החברתי והצבעה על השיחים והפעולות החברתיות המאפשרים אותו. על פי תפיסות ביקורתיות אלו, לשאול שחקנים בשדה על זהותם, על תהליכי שיפוט ומיון שהם עוברים והבנת המשמעות הסוציולוגית של תשובותיהם הינן מטרות חשובות למחקר. יתירה מזו, חשוב שנתרום להעשרה, הרחבה ובחינה מחודשת של האופן שבו חושבים על אתיקה במחקר החברתי.

 

ד"ר יהודה גודמן הוא מרצה המחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים. בין תחומי התמחותו: אנתרופולוגיה של הדת, אנתרופולוגיה פסיכולוגית, הבניית הסוביקט בהמרת דת, תהליכי הבניית זהות ועוד.

 

אל תהיו בלחץ גם אם אתם לא מוצאים נישה ספציפית. אומץ וגמישות הם המפתח להצלחה אקדמית. הסוציולוג אלווין טופלר טען שהעולם העכשווי סובל מ'הלם העתיד'. אקדמאים עומדים אל מול התרחבות והפרדה מתמדת של התחומים השונים באקדמיה וכתוצאה סובלים מהתפרקות ובידול. פתאום סוציולוג אחד לא מבין את עבודתו של חברו הסוציולוג, באותה מידה שהוא לא מבין את עבודותו של הפיזיקאי. אקדמאים מודרניים מחביאים עצמם בתוך דיסציפלינה קטנה כדי להתמודד עם הזעזוע של עודף אפשרויות הבחירה.

למרות שניסחתי את נושא הדוקטורט שלי תוך כדי כתיבת הצעת המחקר, הרעיון עליו הוא מתבסס עלה בי, למעשה, בילדותי. למדתי בתיכון אמריקאי טיפוסי. היו לנו מעודדות, חנונים, סטלנים וכו'. שייכות לקבוצה העניקה לתלמידים כוח או הרסה את חייהם החברתיים. תלמיד ששיחק פוטבול לא אמור היה להיות חבר של מישהו שמנגן בתזמורת ולהפך. אני עשיתי את שניהם וכתוצאה מכך חוויתי, משני הצדדים, את החשיבות העצומה של סיווג לתת-תרבויות על בני נוער.

כמובן, רובנו מתבגרים ומפסיקים לקרוא לאחרים 'חנונים' וכו'. למרות זאת, שסעים תת-תרבותיים נשארים ומתקיימים גם בחברת המבוגרים: שייכות לקבוצות שונות קובעת של מי תוכלו להיות חברים ושל מי לא. אך על אף כי מוסדות רבים משקפים הבדלים פרימורדיאלים (עדה, מין וכו'), ניתן להגיד כי כור היתוך תת-תרבותי אפשר ומאפשר לקבוצות שוליים מסוימות למחוק את הגדרתן ככאלו. דוגמא לכך היא השתלבות ישראלים בתפקידי הצבא או שייכות לאחוות באוניברסיטאות בארה"ב.  

לאחר שסיימתי את התואר הראשון קיבלתי עבודה כמורה בתיכונים יפנים. עבדתי בארבעה תיכונים, אשר ייצגו  רמות אקדמיות שונות וראיתי כיצד תלמידים יפנים מוגדרים על פי התיכון בו הם לומדים. בנוסף, כתבתי בזמן שהותי ביפן תזה לתואר שני בחינוך על שיטות לימוד בבתי ספר יפניים. באותו הזמן לא ידעתי כי הניסיון אשר צברתי ביפן ישמש אותי מאוחר יותר במחקרי בתיכונים ישראלים.

לפני ארבע שנים הגעתי לישראל ללא שמץ של מושג מה הנושא בו ארצה להתמקד בלימודיי. לבסוף נרשמתי לתואר שני נוסף בפוליטיקה ובחברה ישראלית בבית הספר לתלמידי חו"ל. בזמן לימודי העברית שלי גיליתי את המושג 'ערסים'. בשנה השנייה של התואר כתבתי תזה על סטריאוטיפ הערס הישראלי. שם ניסחתי מודל אידיאלי יחד עם ההיסטוריה והפסיכולוגיה החברתית אשר יצרה את המושג.

לפני שנה וחצי התחלתי בכתיבת הדוקטורט שלי שנושאו סטריאוטיפים תת-תרבותיים של בני נוער ישראלים. המנחה שלי, פרופ' גד יאיר, יעץ לי לקרוא את מחקריו של ג'יימס קולמן והאסכולה שייסד. פיתחתי סקר פיילוט שיבחן את התכנים של קבוצות תת-תרבותיות. הרשימה הסופית למחקר כוללת שלוש קבוצות מקומיות (ערסים, צפונים ופרחות) ושלוש קבוצות גלובליות (סטלנים, פריקים וחנונים) שנבחרו על ידי תדירות השימוש בהן והתפיסה של היקפן באוכלוסייה. מדגם הסקר הסופי יכלול 4 כיתות י' וי"א' ב-20 תיכונים ברחבי הארץ. כבר התחלתי להפיץ את הסקרים והתוצאות הסופיות יתקבלו במהלך הקיץ הקרוב.

מטרתי במחקר זה היא לאתר את סוגי הרקעים אשר מניעים התנגדות ומשיכה אל תת-תרבויות. יש לי שתי שאלות מחקר מרכזיות: 1) כיצד הבדלים פרימורדיאליים, הקיימים מראש, מתקשרים לתפיסות של תת-תרבויות, ו-2) כיצד תת-תרבויות מתקשרות להבדלים קונסטרוקטיביים (הבנייתיים). הנחתי היא כי 1) להבדלים קונסטרוקטיביים השפעה חזקה יותר על ההתנהגות מאשר להבדלים פרימורדיאליים 2) על ידי חשיפת ההבדלים בתפיסות תת-תרבותיות והמציאות אשר הן מייצגות, נוכל להבין את הכוחות אשר מניעים ועוצרים שיוויון חברתי.

למרות שאני כותב את מחקרי במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה, ניתן לסווג אותו גם תחת מגוון תחומים אחרים (סטטיסטיקה, פסיכולוגיה חברתית, חינוך וכו'). מטרתי העתידית היא להשוות בין תת-תרבויות במדינות שונות. כתוצאה מכך, אני מצפה כי אערוך את הפוסט-דוקטורט שלי במדינה אחרת ואולי אף במחלקה אחרת, שכן אני סבור כי במידה וחוקר רוצה להתמודד עם העתיד עליו לסטות מן הדרך המקובלת ((the beaten track. בדומה לצורה בה נער מסוים מפחד מאחרים וסוגר עצמו בתוך קבוצות תת-תרבויות, אקדמאים כיום סובלים מ'הלם העתיד' וסוגרים עצמם בתוך תחום מסוים כדי להתמודד עם עומס המידע. כך קורה שמחקרים רבים הופכים להיות בלתי שימושיים. הדרך היחידה שלנו להשתחרר מכך היא להתחיל לעבוד בצורה יותר 'בין תחומית' ו'בינלאומית' ולבסס את מחקרינו על מה שמעניין אותנו.

אני מזמין את מי שמתעניין בנושא ליצור איתי קשר דרך המייל keith.goldstein@mail.huji.ac.il  או לבוא למשרדי במחלקה- חדר 3515.