Feet in socks

מטרות מערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית, כפי שהוגדרו בדו"ח ועדת שוחט (עמ' 21), כוללות לצד ההוראה, המחקר והיעדים הכלכליים, גם צמצומם של פערים חברתיים, צמצום הפערים בין מרכז לפריפריה, ועידוד וחיזוק תחומי הלימודי השונים ("גם כאלה שאינם תורמים ישירות לשוק העבודה"), ושימור אוצרות התרבות הלאומית. על אף סתירותיו הפנימיות של דו"ח הועדה, הרי שהחלת האנגלית כשפת הלימוד סותרת, או פוגעת, בכל אחת מן ממרכיביה, אלו המייצגים אינטרס מקומי ואלו שהם בעלי צביון אוניברסאלי.

במבט מקומי

הנתיב הראשון בדיון מושתת על תפיסתה של האקדמיה כמערכת בעלת אוריינטציה מקומית ושיוך גיאוגרפי-לאומי, ועל כן גם כבעלת מחוייבות חברתית.

צמצום פערים חברתיים ופערים בין מרכז לפריפריה

 מערכת ההשכלה הגבוהה הישראלית כרכיב בהון התרבותי מהווה "מפתח להשתלבות בשוק העבודה, לניעות חברתית ולהשתתפות בתהליך הדמוקרטי", או במלים אחרות, כאלמנט המגדיל את סיכוייו של הפרט לקדם את עצמו (דגן-בוזגלו, 2007: 15). אולם, נגישותה של ההשכלה הגבוהה לאזרחי ישראל היום מבטאת דווקא עקרון של אי שוויון, הקשור ונובע מן הנעשה בחיים החוץ-אקדמיים, ובעיקר במערכת החינוך היסודי והעל-יסודי (שי ואחרים: 2005; וייסבלאי, 2006: 1,17). רק מעט יותר משליש מבני הנוער המתחנכים במערכת החינוך זוכים להיכנס למערכת ההשכלה הגבוהה. הפערים משקפים את הריבוד הרב מימדי בחברה בישראל (דגן-בוזגלו, 2007: 15-25). רבים מבני האוכלוסיות המוחלשות נאלצים להשלים את הפערים במכינות אקדמיות (גם הן, אגב, תחת מתקפת הפרטה בימים אלו), הגובות מהם שנתיים נוספות לשם השלמת הפערים. עבור רבים מהם אנגלית אינה שפה שנייה, אלא שפה שלישית ולכן, כשפת לימוד, תהפוך למכשול נוסף בדרך לאוניברסיטה.

עידוד וחיזוק תחומי הלימוד השונים

 בויאר התנה הוראה אקדמית טובה לא רק כצבירתו של ידע והעברתו במפגש שבין מרצה לסטודנט, אלא גם ב"שינוי צורת הידע והרחבתו" באמצעות קריאה, דיון בכיתה, הערות ושאלות (Boyer, 1990: 24). שימוש בשפת האם של רוב הסטודנטים, ושל רוב המרצים, בשלבי ההכשרה הראשונים בתחום הידע הנלמד, היא רכיב חשוב המקל באופן משמעותי על ביצוע פעולות הבסיס הללו – קריאה, דיון ותגובה. ההבנה כי רוב הדיונים המדעיים בעולם, בעיקר בתחומי הידע שמוגדרים כ"שדות חדשים", מתנהלים כיום באנגלית מצדיקה את המשך חשיפתם של הסטודנטים בשלבי ההכשרה הבסיסיים לחומר כתוב באנגלית ולסוגת המאמרים האקדמיים. אולם, נזק גדול עלול להיגרם לאקדמאי אשר בתחילת הכשרתו, בעת הכשרתו הבסיסית והראשונית, תעוקר יכולתו להשתתף בדיון באמצעות הגבלות על שימוש בשפת האם שלו.

שימור אוצרות התרבות הלאומית

 שדות ידע שאינם נחשבים כשדות חדשים, כמו היסטוריה, לימודי שפה ותחומים במדעי הרוח, ניזונים עדיין, לפחות במישור חומרי הגלם שלהם, מן הזירה הלאומית והגיאוגרפית, זאת לצד ההשפעות הזרות המורגשות במתודולוגיה ובגישות המחקר והפרשנות (Altbach, 2004).

בשדות ידע אלו, בכל הנוגע ללימוד ולמחקר על חברה ותרבות מקומיים, משמשת השפה יותר מאמצעי התקשורת בין חוקרים, או בין כותב לקוראיו. השפה היא כלי מחקר כשעצמו. היא אינה רק משקפת מציאות, אלא גם יוצרת אותה. חלק מן התחומים הללו, דוגמת לימודי ההיסטוריה או הסוציולוגיה, מתעצבים ברמה התיאורטית והמושגית מתוך הסביבה בה הם מתהווים. במלים אחרות, הלימוד בשפה המקומית הופך, לפחות בחלק משדות הידע, למשאב בידי הפועלים בו. היכולת ללקט את הידע, או במונחיו של קליפורד גירץ, לפרש את הסמלים המנחים בכל תרבות ותרבות, הן ליבת העשייה האקדמית בתחומי עיסוק אלה.

במבט עולמי

בחינה ביקורתית של מערכת ההשכלה הגבוהה העולמית רואה בהחלת האנגלית כשפת לימוד, במדינות שאינן דוברות אנגלית, אמצעי של שליטה וכוח. בהכרה באנגלית כשפה בינלאומית טמונה הנחה בדבר גבולות והיררכיות של הקהילה הבינלאומית. נכון, האנגלית מדורגת כשפה בעלת מספר הדוברים הרב ביותר כשפה שניה, שפה נרכשת. נכון, היא גם השפה הפעילה ביותר, בעלת מספר המלים הגדול ביותר והשפה שבה מספר הפרסומים הכתוב הוא הרב ביותר. אולם הצדקתה האוטומטית כשפה הבינלאומית מתעלמת מן העובדה כי היא השפה הרביעית מבחינת מספר האנשים הדוברים אותה כשפתם הראשונה, שפת האם.

אימוץ השפה האנגלית עונה על הגדרת האלימות הסימבולית של בורדייה (Bourdieu, 1999). בכך שהוא מפחית את ערכן האקדמי של שפות אחרות בשדה ההשכלה הגבוהה, למרות חזותו הוולונטרית.

הטענה המקובלת היא כי מצב העניינים הנוכחי בהשכלה הגבוהה העולמית מחייב את הפריפריה האקדמית להתאים עצמה לכלליו של המרכז דובר האנגלית, החזק והשולט. יש לזכור כי השחקנים המחזיקים ומכתיבים את ההיררכיה של ערכי ההון על סוגיו, השתנו בקצב מסחרר על פני ההיסטוריה, וגם במאה השנים האחרונות. פעם היו אלה מוסדות הדת, כמו הכנסיה, ופעם אחרת המדינה, שגם תקופתה כמסגרת מארגנת את הידע, אופיינה בהגמוניה מתחלפת בין מדינות שונות. משוואת התחרות הגלובאלית כוללת גורמים רבים מדי ובלתי ניתנת לחיזוי, כפי שניתן להסיק גם מירידתה של הגרמנית לטובת האנגלית.

איפה הכסף

החלפת שפת הלימוד באוניברסיטאות לאנגלית תגדיל את מספר הסטודנטים ממדינות זרות. שכר לימוד גבוה מזה של סטודנטים ישראלים ייגבה, ובכך יוזרם כסף רב יותר לקופות המוסדות. נדמה שבלהט השאיפה לכסף נזיל, נשכחת השלכתו הכלכלית ארוכת הטווח של התהליך. על השלכות אלו ניתן ללמוד מהתבוננות במקרים דומים באירופה. והנה, בדיקה מדוקדקת של השלכות דומיננטיות השפה האנגלית באירופה מלמדת כי מידי שנה מעבירות כלל המדינות שאנגלית אינן השפה השלטת בהן בין 10 ל-17 ביליון פאונד לבריטניה ואירלנד ((Phillipson, 2006. הערכות אלו שואפות לגלם הטיות של השוק, השפעות הקשורות בתקשורת, לימוד השפה, השקעת הון אנושי חלופי, והשפעות של רטוריקה ולגיטימציה. כלומר ההון המושקע במדינות שאנגלית אינן השפה השלטת חוזר אל המדינות בהן האנגלית הינה השפה השלטת. יש שיטענו, בהשפעתה של גישת הרשתות החברתיות, לקיומו של רווח בלתי ניתן למדידה המצטבר בקרב המדינות המתאנגלזות, בדמות קשרים ושיתופי פעולה מחקריים. יש לזכור כי ברוב המקרים הללו, גם אז, זוכים דווקא המוסדות והמדינות הדומיננטיים בשדה האקדמי בתהילה וברווחיה. היתרון העיקרי שמפיק המוסד הפריפריאלי, או הפחות חזק משיתוף הפעולה, הוא חסותו של החזק, כפי שקורה בלאו הכי כבר בעת הנוכחית.

איפה הידע

אחד הטיעונים כבדי המשקל בזכות המעבר ללימוד באנגלית במוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל היא היכולת למשוך חוקרים ומרצים ממוסדות מובילים בעולם. הטענה היא כי תנאי ההעסקה הנוכחיים בישראל, על המשכורות הנמוכות יחסית לאלו בארצות הברית, לצד מחסום השפה, מונעים את הגעתם של גדולי החוקרים. והנה, מגזין "The Scientist" פרסם לפני כשנה סקר שערך בקרב 2,300 מדענים מרחבי העולם בניסיון לבדוק מהם מקומות העבודה הנחשקים בעולם האקדמי. התוצאות חולקו בין מקומות נחשקים בארצות הברית ומחוצה לה. בשני המקומות הראשונים בדירוג החוץ-אמריקני דורגו מוסדות ישראלים שעקפו בדירוגם מוסדות מאנגליה ומאוסטרליה, דוברות האנגלית. האחד, מכון וייצמן, המתמקד בלימודים מתקדמים מציע לחוקרים מחו"ל סביבת מחקר והוראה באנגלית מלאה, ואילו האחר האוניברסיטה העברית, מאפשר לאורחים מחו"ל להעביר לתקופה מסוימת שיעורים באנגלית כקורסי בחירה המוצעים לסטודנטים. כלומר, כבר כעת יכולים מוסדות לשמור על אטרקטיביות בעיני מרצים וחוקרים מחו"ל, מבלי לערער את הבסיס תחת הכשרתם של הסטודנטים והחוקרים העתידיים.

נקודה נוספת, שלא במקרה נתפשת כשולית כמעט בדיון של ימינו, היא הגיוון התוכני שמוסיף מגוון השפות העולמי לפיתוח הידע. ריבוי השפות מתורגם גם להבדלים בחומרי הקריאה, ומכאן גם להעשרת מגוון צורות הניתוח והחשיבה. נכון, פעמים רבות יפגעו אלו הלומדים בשפות השוליות מפערים בהנגשת הידע ובתרגומם של החוקרים המשפיעים לשפתם. מנגד, זוהי הקרקע הטובה ביותר לפיתוחן של מחשבה ותיאוריה ביקורתיות, ולקריאות תיגר על קולות הגמונים ואופנתיים בתחומי הידע השונים. ניתן היה, בהשפעתם של שני כדורי ואליום, לפרש את החרדה הישראלית מפני "בריחת המוחות" גם כהוכחה לפוטנציאל הרב שטמון בהכשרה בשפה זרה ולחיפושו של מרכז השדה האקדמי העולמי אחר קולות וסגנונות אחרים.

קשה להשיב בנשימה אחת לטענתם של המצדדים בשינוי שפת הלימוד כאילו "אין ברירה". צירוף זה מצליח לרוב לשכנע, מבלי להסביר, שהטון והכללים מוכתבים, גם בזירה האקדמית, על ידי המובילים. כלומר, שהמוסדות האמריקנים והבריטים מפעילים לחצים סמויים וגלויים, ובכלל זה מבטאים גם ציפייה לקורסים באנגלית. אולם כמו בהתקשרויות המיקרו-חברתיות, כך גם בזירה המוסדית, עומדת בפני החלש במערך הכוחות בחירה מוגבלת, בתוך טווח מצומצם – להיכנע ללחץ הזה או לעמוד בו. לכל בחירה יתרונות וחסרונות, אולם עד כה נותר ההפסד הגלום ברפורמת השפה ללא הכרה והתייחסות ראויים.

נעם קסטל הוא סטודנט לתואר שני במגמת אנתרופולוגיה. הוא כותב על קשישים, זיכרון וייצוג עצמי באמצעות חלונות תצוגה, בהנחיית פרופ' ורד ויניציקי-סרוסי.

כמו בבורסה, גם באקדמיה יש היום חברות דירוג אשראי. אחת החזקות והמשפיעות ביותר היא ה-ISI Web of Science, עם האינדקס המכונה Journal Citation Report. חוץ מיוקרה מפוקפקת, דירוג האשראי (או בכינויו הספציפי-לתחום "מדד ה-Impact Factor") מקנה כסף, כך בפשטות. ציון גבוה במדד ה-ISI מסייע להעלות את הציון של המוסד במדד השיפוי של המועצה להשכלה גבוהה, דבר שבתורו מעלה את הסכום שהאוניברסיטה זכאית לקבל מן המדינה. שני מרכיבים מרכזיים במדד השיפוי הם כספים עצמאיים שהמוסד או חוקרים בתוכו מצליחים לגייס, ודירוג היוקרה.

מבחינה זו, מוסדות כמו אוניברסיטת חיפה שבה אני מועסקת, שאין בהם מדעים מדויקים אשר מגייסים סכומי כסף גבוהים למעבדות וכדומה, מצויים במצב קשה במיוחד. מוסדות כאלה ינסו על פי נוסחת השיפוי הקיימת למקסם את הקרנות שחוקרים בתחומים "רכים" של מדעי החברה והרוח מצליחים בכל זאת לגייס, וכן את הדירוג הכולל של המוסד במדד היוקרה האקדמית

. מדד זה בהגדרה "סופֵר" רק סוג מאוד מסוים של פרסומים – פרסומים בכתבי עת שנכללים בתוך האינדקס (ויש מקום כמובן להדגיש את הטאוטולוגיה האירונית לפיה כתבי עת יכולים להיכלל באינדקס רק אם עברו סף מסוים של ציטוטים). פרסומים בכתבי עת מחוץ לאינדקס לא מועילים למוסד, ולכן המוסד לוחץ על החוקרים להימנע מפרסומים בבמות כאלה.

ואלה הבמות שאל לה לחוקרת חסרת הקביעות להיתפס מבזבזת בהן את זמנה:1

·         פרסומים באנגלית שלא בכתבי העת הנכונים

·         פרקים בספרים

·         פרסומים בעברית או בערבית

·         פרסום ספרים בכל שפה שהיא

באנתרופולוגיה עגום במיוחד מצבן של אתנוגראפיות – ספרים המביאים את סיפורה של קבוצה אתנית בליווי ניתוח של תופעה תרבותית – סוגה שבעולם האקדמי הרחב היא המרכזית והבסיסית ביותר בדיסציפלינה. בעוד שבארה"ב אנתרופולוגית ללא אתנוגרפיה כמעט לא יכולה להיכנס לתודעה המקצועית, וודאי שאינה יכולה לקבל קביעות באקדמיה, הרי שבישראל פרסום של אתנוגרפיה שמבוססת על מחקר הדוקטורט "לא נחשבת", גם אם יצאה באנגלית בבית הוצאה אקדמי מוכר, ולכל היותר נספרת כשוות ערך לשניים או שלושה מאמרים.

עונש שני שנגזר מן המשקל הלא פרופורציונלי של מדד ה-ISI ניתן על פרסומים בעברית. פרסום בעברית אולי לא עומד במבחן של קולגות מארה"ב, אבל משמעותו החזרה של חלק מן התוצר האינטלקטואלי שלנו לקהילה ותרומה לחברה בה אנו חיים, שלא לומר שזהו כמעט הסוג היחיד של טקסט שסטודנטים לתואר ראשון יקראו בסופו של דבר. חוקרים צעירים שרוצים לשרוד באקדמיה חייבים, לפחות אצלנו במוסד, להימנע מפרסומים בעברית ו/או מכתיבת אתנוגראפיות (אלא אם כן הם יכולים במקביל לפרסם מספר רב של מאמרים בכתבי עת באנגלית וכולי), וזאת בשנים הכי רעננות שלהם. רק אנשים עם קביעות יכולים, אולי, להרשות לעצמם להפנות חלק מן הידע חזרה אל הקהילה.

ואחרון חביב, גם אלה שדבקים בפורמט של מאמרים עדיין משלמים מחיר: לכתבי עת בתחום כמו אנתרופולוגיה יש ציון נמוך יחסית באינדקס של ה-Web of Science מן הסיבה הפשוטה שקהילת השיח של תחומי ידע איכותניים היא קטנה יותר, ואז מספר הציטוטים קטן יותר. כמו כן, הכנה לפרסום של מאמר אתנוגראפי הוא תהליך איטי יותר בהגדרה מאשר הכנה של מאמר כמותני (אני אומרת זאת כמי שהתנסתה בשני התחומים).

חוקרים שמצויים בשלב הראשון, השלב שלפני הקביעות, הם כמובן הפגיעים ביותר ללחץ. במקרה שלהם, אי-הגעה לסף הנדרש של פרסומים "נכונים" משמעותה אחת – פיטורין. ברמה היומיומית חוקרים כאלה מקבלים בעקביות מסרים שהם לא עומדים בציפיות, וכאשר הם מגיעים לפרוצדורה, הרי שבמקרה הטוב הקידום שלהם מעוכב בשנתיים ("לתת להם זמן לפרסם יותר") ובמקרה הרע הם מפוטרים עוד לפני הפרוצדורה, משום שהקולגות שלהם, שהפנימו לגמרי את הרציונל של המדד הכמותי, לא מרשים לעצמם להתייחס לתוכן של התוצר האקדמי. הם מסתכלים אך ורק על כמות הפרסומים, ואצים להקדים את גזר דינה של ועדה אנונימית זו או אחרת ש"בטח תפסול" ואז, מי יודע, אולי נאבד את התקן. אז עדיף שאנחנו נפסול בעצמנו. כך נוצר מצב – ויש להדגיש שזהו מצב מבני – שבו חוקרים צעירים מוצאים את עצמם עובדים בסביבה מיידית שעוינת אותם משום שהיא עצמה כבר פרנואידית וחוששת כל הזמן לקיומה (מי צריך אנתרופולוגיה? מי צריך ספרות? מי צריך גיאוגרפיה? ממילא רוב הסטודנטים מעדיפים ללמוד מנהל עסקים...).

הסיכוי של חוקרים צעירים היום לקבל עבודה באקדמיה מושפע ישירות מסוג הפרסומים שהם מסוגלים להפיק ולא מתכנם או מאיכותם. ולגבי אותם בני ובנות מזל שהצליחו כבר להיכנס למערכת, הקידום שלהם בתוך מחלקות מעורבות (נאמר, מחלקות שיש בהם חוקרים מדיסציפלינות איכותניות וכמותניות) מעוכב לעומת "כוכבים" שמצליחים להוכיח פרסום של מאמרים בפורמט הנכון, והם מבלים את השנים הפורמטיביות שלהם באקדמיה בתחושה חזקה של חוסר לגיטימיות.

לתהליך זה אין כל קשר אמיתי לחדשנות, למצוינות, או למנהיגות אינטלקטואלית. ליתר דיוק, יש לו אליהם קשר סיבתי שלילי חזק. אני קוראת לכולנו להתגייס בדחיפות על מנת לשנות את השיח, ואת הקריטריונים. להוציא את האוויר מן הפֶטיש הפשטני של דירוגי אשראי אקדמיים, ולחתור להפוך מ"מעצמה אקדמית" לאקדמיה בעלת עוצמת התחדשות אמיתית.

*ד"ר עמליה סער הינה מרצה בכירה בחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה, אוניברסיטת חיפה. תחמי ההתמחות שלה הם: החברה הפלסטינית, תיאוריות פמיניסטיות, אנתרופולוגיה אורבאנית, מחקרי פעולה ועוד.

1 (הערת העורכים) כאן ניתן להוסיף במה נוספת שלא כדאי לבזבז את הזמן עליה אם רוצים קידום – פקפוק.

לדיונים נוספים על מדידת הפרסומים ראו – בלוג הספריות, עומר מואב, אליס ברזיס ועוד. לצורה בה המחלקה בירושלים מודדת את כתבי העת – ראו מדד ירושלים.

שבועיים אחר כך הגיע במייל סילבוס נוסף וגם בו רשימה של ארבעה עשר ספרים; הפעם זיהיתי רק שם אחד מהרשימה. לבסוף הגיע סילבוס נוסף ובו לא הכרתי אף שם. יוני ואני עדיין אורזים, מנסים לחשב איך לדחוף חיים שלמים לארבע מזוודות. טרם נחתנו ביבשת הגדולה וכבר חיכו לי שלושה ספרים שאותם נתבקשתי לקרוא מקצה לקצה, “cover to cover”. התחלתי מוקדם. הייתי מרוצה שאת שלושת הספרים הספקתי לסיים לפני השיעורים הראשונים, אך כששבתי להניח אותם חזרה על המדף, על השולחן שלי נערמה כבר שלישייה חדשה. וכך החל המרוץ אחרי ההספק של עצמי שסופו אינו ידוע ואף אחד אינו מדבר עליו. בכל שבוע שלישייה ולעיתים רביעייה חדשה והנה מבלי ששמנו לב, כוננית הספרים מאיקאה כבר התמלאה, ורק לפני ארבעה חודשים עמדה ערומה מאחר שכל הספרים שנבחרו בקפידה בזמן לימודינו בארץ נאלצו להישאר מחוץ לארבעת המזוודות שהוקצו לנו. פליאה.

אם לא די בכמויות הקריאה, על כל ספר שנקרא נדרשה תגובה: "לא יותר מ-1250 מילה...". בשבוע הראשון, הקדשתי שלושה ימים מלאים לכתיבה של תגובה; בזיעת אפיים ובאנגלית שבורה ייצרתי מלה ועוד מלה שהצטרפו יחדיו לכדי פסקה שבסופה, מרוטת עצבים ועייפה, הזלתי דמעה. לאט לאט ובזהירות האצבעות החלו מקישות מהר על המקלדת; מילה מיילדת מילה ועוד מילה. הפסקאות זרמו זו אחר זו ומילאו עמודים קוהרנטיים, לפעמים טובים יותר ולפעמים טובים פחות. הקלות הבלתי נסבלת של הכתיבה.

בסופו של כל קורס הוגשה עבודה מסכמת של כעשרים וחמישה עמודים, לא שבועיים אחרי ולא בסוף חופשת הסמסטר – אלא בשיעור האחרון. כתיבתה הצטרפה לעומס היום יום. ואני שלא האמנתי כי יסופר, גליתי שהדבר אפשרי ואף משתלם כי לאחריו "חופשת הסמסטר" היא אכן חופשה ולא כזו שכותבים בה מבחנים.

מרץ - חצי שנה קודם לכן. באוניברסיטת מישיגן התחוללה מהומה. הסטודנטים מחו שהם קורסים תחת העומס ועמוד השדרה שלהם אינו מצליח להחזיק את  "עָמוּס השגרה". יש משהו שלא מספרים להם. ראש המחלקה דאז כינסה את כולם וחשפה את סודה לגבי קריאה. היא סיפרה שישנם שלושה סוגי קוראים: הראשון, המחבק, היא הדגימה, מאמץ לליבו את הספר שזה עתה הדיו מבית הדפוס יבש על דפיו, הופך אותו מצד לצד, מכריכה לכריכה, ואומר: "אני יודע שאתה קיים ובמקרה הצורך אוכל להזכירך בשיחה אינטלקטואלית...". הספר נרשם ברשימת הקריאה של הספרים העכשוויים החשובים באנתרופולוגיה. הסוג השני, המכונה The Street Fighter מרפרף בספר, קורא בשטחיות, רק את מה שהוא חייב. לרוב זהו המבוא, הסיכום ואולי פרק או שניים באמצע. זהו זן נפוץ במיוחד, היא סיפרה. הסוג השלישי, הזן מאסטר, כפי שכינה אותו פרופסור בייל, קורא לעומק, מתחבט בנושאים של הנחות יסוד, ובוחן פסקה לפסקה. אך איזו קריאה מפעילם מתי? למדנית שכמותי לא הצלחתי לאמץ את הרפרוף – וקראתי את כל מה שהספקתי.

כמה מילים לסיכום, אם בכלל אפשר לסכם משהו שאני רק בראשיתו והדרך עוד ארוכה. אז בסמסטר אחד אמנם קראתי כנראה יותר ממה שקראתי בכל מהלך התואר השני שלי באוניברסיטה העברית (אבל מי סופר...), אך כשנתבקשתי לכתוב על קריאה "שם" לעומת "פה", הרגשתי שלמרות שההבדלים ברורים וגדולים אין זה הוגן להשוות בין ארצות הברית לישראל, ובוודאי לא בתקופה בה מחלקות – ואף אוניברסיטאות שלמות – מנסות להחזיק את ראשן מעל המים ולהיאבק על קיומה של ההשכלה הגבוהה. "התנאים" אלה שאנו אוהבים להפנות אליהם אצבע, "שם" מאפשרים לי לפנות את כל זמני לקריאה וכתיבה, יש שיגידו מלאכתה של האקדמיה. מאחר שאינני נדרשת לעבוד לפרנסתי כרוב הסטודנטים בארץ, אני יכולה לקרוא את הטרובריאנדים והנואר ואפילו אתנוגראפיות חדשות מקצה לקצה ולא רק פרקים נבחרים. אך את הבסיס החזק קיבלתי בארץ – ואני אומרת זאת ללא שום ספק אך גם בלי סנטימנטים מיותרים. בסיס זה הוא המאפשר לי להתמודד עם העומס. הקריאה המצומצמת אינה באמת מצומצמת והיא יכולה להעיד על מהלך מעמיק יותר. היא, אם תרצו, למדנית, קוראת בין השורות ולעיתים מתעמקת שיעור שלם על פסקה או שתיים. אך לראשונה זה היה גם נחמד לא רק לדבר על... (רדקליף בראון, מיד, ליץ' או בועז) אלא באמת לקרוא על מה כל הדיבורים.

סמדר בראק היא דוקטורנטית לאנתרופולוגיה באוניברסיטת מישיגן. היא מוסמכת מגמת אנתרופולוגיה באוניברסיטה העברית. עבודת התיזה שלה: "'להתפלל בלשונות על כותל מנייר': סוגיות בכינון גוף מאמין והקשר לישראל בנצרות האוונגליסטית", נעשתה בהנחייתה של ד"ר נורית שטדלר.

עבודת שדה באנתרופולוגיה תחילתה במעבר לשדה, ומעבר זה הוא ראשית מעבר שפה. תחילתו בהשקעה המתמשכת "בבית" של לימוד סיזיפי וארוך של השפה החדשה, והמשכו בגילוי, מיד עם ההגעה לשדה, עד כמה הידיעה היא חלקית, עד כמה גדול הפער שבין לימוד שפה סטרילי לבין מציאות חיה ובועטת של להגים שונים וסגנונות דיבור מגוונים.

כך גם היה במקרה שלי. ההתמודדות שלי עם שפות שונות הייתה אולי החוויה המרכזית והקשה ביותר בהגעה אל השדה. אני חוקר בעמק במדינת ג'אמו וקשמיר שבמערב ההימלאיה ההודית, באזור עתיר שפות או דיאלקטים, תלוי את מי שואלים (כמו שאמר הבלשן היידי ויינריך: "שפה היא דיאלקט עם צבא וצי").1 בהודו, שגבולות מדינותיה נקבעו על בסיס קווים לינגוויסטיים, ישנן עשרות שפות שונות (או דיאלקטים). במקרה של המרחב שבו אני חוקר – ההימלאיה על עמקיה המבודדים – השפה משתנה כל מספר קילומטרים. לפני הגעתי לשדה למדתי הינדי, שפה שאני עדיין נאבק על שליטה מסוימת בה, וגם זה היה סיפור לא פשוט. לימוד השפה עבור האנתרופולוג הוא חלק מעיצובו כחוקר והוא חשוב ומרכזי לא פחות משיעורים מחכימים בתיאוריות אנתרופולוגיות קלאסיות ועכשוויות. מוזר הוא איפוא שאי-אפשר היה שלימוד זה יחשב לצורכי מחקר בתארים המתקדמים ולא נעשה כל ניסיון לעודד לימוד כזה על אף מרכזיותו למחקר. ובכל זאת למדתי שפה לא אינטואיטיבית זו.

הינדי, השפה הרשמית של צפון הודו אינה השפה בה מדברים בשדה המחקר שלי. בעמק בו אני חוקר מדברים שפה מקומית, אוראלית לגמרי, שאינה נהירה למי שגר מחוץ לעמק, וגם אין מי שמלמד אותה. עבור הודים, ידיעת מספר רב של שפות היא דבר רגיל, ולמעשה, מובן מאליו. אדם יידע את שפת המקום (שהיא לרוב לא-כתובה), קרוב לוודאי שגם שפה לא-כתובה שכנה, וכן את השפה של הרוב במרחב ואת שפת הקולקטיב הדתי שאליו הוא משתייך (הינדי להינדו ואוּרדוּ למוסלמים). כל אחת מהשפות הללו שונה מהאחרת במידה שאינה מאפשרת הבנה הדדית. כך יוצא שאמנם ידיעת הינדי עוזרת מאוד להסתדר ולהבין מילים והקשרים מסוימים, אך אין היא תחליף לידיעת השפה המקומית. אז מה עושים עם שפה אוראלית המדוברת בעמק אחד בלבד בתת-יבשת שבה אלפי דיאלקטים שונים? אכן "huge matzoh ball". אני, למזלי (כי תמיד צריך מזל בעבודת שדה), מצאתי מישהו לדבר איתו גם אנגלית. מה שלא מונע ממני כלל ועיקר את המאבק היומיומי המתמיד והבלתי פוסק עם השפה – להבין את מה שאנשים אומרים, בדרך שבה הם אומרים את זה, במגוון הדרכים שבהן שפה מקומית מתבטאת.

נסיונותיי לייצר שיטתיות והסדרה של השפה נתקלים בשדה בלא מעט מבטים משתאים לנוכח המאמץ הסיזיפי של לימוד עצמי של השפה, מלווה באמירות בנוסח: "מה לעזאזל עושה פה אדם שאינו פילולוג כלל ועיקר, שהתעניינותו לאורך השנים הייתה בעיקר בטקסים שלנו (...ולזה כבר התרגלנו...) בניסיון מתמיד לפצח את השפה הלא הגיונית שלנו?", ולכך מתווספת העצה: "אל תנסה להבין אותה, היא תערובת של שפות שונות... למה לך?". ובכל זאת אני מנסה.

לנוכח מורכבות זו של המתודולוגיה בשדה מדהים היה לי לגלות עד כמה דל ומועט מה שנכתב בהקשר הזה באנתרופולוגיה לאורך השנים. הדיסציפלינה שהיא מניפת דגל הרפלקסיביות במחקר החברתי, כל כך מודעת לעצמה, עסוקה עד קיצוניות בדיון בסוגיות כבדות משקל הנוגעות לתהליך המחקר והכתיבה, למקומו של החוקר/ת ביחס לנחקריו/יה. אך היא מתעלמת או מסתירה, כך נדמה, שאלה יסודית כל כך בדבר האופן שבו מושג הידע ברמתו הישירה והבסיסית ביותר – כיצד הוא מופק, ממש בצורתו ההיולית, הראשונית, המיידית? במילים אחרות, באלו מילים מתנהל המחקר? באיזו שפה? ועל ידי מי – האם החוקר נמצא שם לבד, או שיש איתו מתורגמנים, עוזרי המחקר המתרגמים לו את השדה, ואם כן אז מה מקומם במערך הסבוך של הבנת השדה?2

הרפלקסיביות מתגלה אם כן במוגבלותה. השפעת החוקר על השדה - בוודאי; ההשפעה של המקום ממנו בא ומיקומו הסוציו-פוליטי – חשוב; חייו הפרטיים – הכרחי; אבל איך נעשה המחקר? מהי הטכניקה הפשוטה, הבסיסית כל כך, היינו, דרכי התקשורת של החוקר בשדה, שאלה שהיא שנייה אולי רק לעצם נוכחותו בשדה? זה לא, עד כאן.

האנתרופולוגים המקומיים, אלו של הבית, דומה שהצליחו לעקוף את מורכבותו של מכשול השפה, שכן הם נדרשים 'ללמוד שפה אחרת במילותיה של שפת אימם'. 3 אולם זהו טרייד-אוף שבמסגרתו יתכן כי הם מאבדים משהו מכוחה היצירתי של האנתרופולוגיה הנובע דווקא ממעבר זה, שאינו רק מעבר טכני דוגמת Shift-Alt. ייחודה של הדיסציפלינה מצוי במעבר של החוקר/ת מעולמו/ה ובכניסתו/ה אל עולמו/ה של האחר/ת, אל מרחב תרבותי בו הם נדרשים להתחיל לבנות את עולמם מאפס. המעבר הזה אל עולם אחר, שבו כל הנחות היסוד מתערערות והאנתרופולוג מוצא את עצמו על סיפּה של מציאות זרה הוא קשה מסיבות שונות ובדרכים שונות, אך בראש ובראשונה, ובאופן הטריוויאלי ביותר, הוא מצויין ומוגדר על ידי השפה. אלא שזהו גם סוד קסמה ומקור כוחה של האנתרופולוגיה. דווקא בחזית הרחבה, היומיומית והבלתי פוסקת של מאבק התרגום, על כל רבדיו, דווקא בחזית קשה ולעתים אכזרית זו, נוצר ומתממש התוצר האנתרופולוגי המשמעותי - תרגום קרוב ואינטימי של השדה.

דברים אלה נועדו לנסות לשפוך אור על פן בעבודת השדה האנתרופולוגית "הקלאסית" (יש דבר כזה?), שדומה שעיקר האנתרופולוגיה המקומית אולי פחות מודע לו. מעבר להעלאתם אל פני השטח, יש פה משום פתיחת צוהר לדיון רחב יותר בהבדלים ואולי בפער שבין שני סוגי אנתרופולוגיות אלה, שביום מן הימים אולי נשוב אליו.

1   במקור ביידיש: "אַ שפּראַך איז אַ דיאַלעקט מיט אַן אַרמיי און פֿלאָט".

2   יוצאת דופן היא הדוגמא של האנתרופולוגית אן גולד שחקרה ברג'סטן וכתבה או למעשה ערכה את מה שכתב מי  שהיה עוזר המחקר שלה.  

3   Judith Okely’s -  'The Traveller Gypsies'

שגיא גינוסר הינו דוקטורנט במלחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה בירושלים (מלגת הנשיא). הוא כותב על גורו של מדיומים-מרפאים במערב ההימלאיה ההודית, בהנחיית פרופסור דון הנדלמן ופרופסור דוד שולמן (מדע הדתות ולימודי הודו).

אם נאמץ לרגע את סגנונו המענג של פו הדוב, הרי שבאמת אין זה נעים כלל וכלל לגלות שאחרי ככלות הכל הינך דוב שאין לו הרבה מוח בקודקודו. ובכל זאת, סטודנטים רבים הבאים בחדווה בשערי האוניברסיטה מוצאים עצמם לעתים נבוכים ותוהים לנוכח המצבור הבלתי נדלה של מונחים מוזרים שאוזן לא שמעתם וניסוחים מפולפלים וארוכים כאורך הגלות, אם לא למעלה מזה.

חלק משמעותי מהלמידה, בעיקר אצל סטודנטים חדשים, הוא הסתגלות לשפה חדשה, אקדמית ודיסציפלינרית, ושליטה בה בקריאה, שמיעה וכתיבה. ה"חומר" (substance) העיקרי שאיתו עובדים ואותו מעבדים באקדמיה הוא מילים, משפטים, טיעונים וסיפורים, היוצאים לאור דרך פרקטיקות של דיבור, קריאה וכתיבה. התמודדות עם הניסוחים והמונחים האקדמיים בשפה האנגלית רק מסבך עוד יותר את המשימה, ולקושי הכרוך בהבנת הידע מתווסף הקושי הקשור ביצירה שלו, כאשר התלמידים נדרשים לא רק לקרוא ולהאזין אלא גם לכתוב בעצמם טקסטים אקדמיים. ההתמודדות עם השפה הגבוהה הופכת בשלב זה ממשימת פענוח לכלי עבודה בסיסי בהבעה של רעיונות, השערות, הסברים וטיעונים בעלי אופי תיאורטי וסוציולוגי.

בנקודה זו עולה בקרב חלק מהלומדים שאלה מטרידה: האם רכיביה של אותה שפה חדשה הם בגדר קישוט טקסטואלי או שמדובר ברכיב מהותי לשם הוכחת בקיאותם ושליטתם בידע האקדמי הסוציולוגי? במילים אחרות: האם ניתן (1) להבין ו(2) להסביר סוציולוגיה באופן ראוי לציון תוך התעלמות או הזנחת הניסוח המסוגנן האופייני לה, או שמא קוד הניסוח המורכב הזה מהווה חלק בלתי נפרד ממהותו וממה שהופך אותו לטקסט אקדמי-סוציולוגי של ממש? האם ניתן להיות אינטלקטואל מעמיק כמו ינשוף ולהתנסח בפשטות העילאית של פו?

נקודת המבט של הסטודנטים (בעיקר בתואר הראשון) ביחס לסוגיה זו אינה אחידה, ונמצאת על ציר בין שתי נקודות קיצון: חלק מהם מאמץ בששון את השפה החדשה, ושוקע עמוק אל הביטויים המליציים והניסוחים המורכבים, וחלק אחר מסכם את העניין כ"יומרנות" או "פוזה" וחש ריחוק וחוסר מוטיבציה לבחוש בקלחת המהבילה של הכתיבה הפיוטית והעשירה ושל השימוש התכוף במילים גבוהות. לנוכח מגוון העמדות של סטודנטים בנושא זה ראוי לתהות על המשמעות המעשית של התמסרות (מודעת או אינטואיטיבית יותר) לכללי המשחק הללו אל מול התנערות מהם. האם ניתן לאפיין סטודנטים המצויים בקרבה גדולה יותר לקצה ה"מתמסר" של הסקאלה כבעלי סיכויי הצלחה גדולים יותר בלימודים ובאקדמיה? ואם כן – האם יש בכך הוגנות, כחלק מההנחה שכל אלה מהווים חלק אינהרנטי מעצם המעשה האקדמי כשלעצמו, או שמא הטיה, אם נניח שמכלול הרכיבים הללו (אוצר מילים עשיר, שפה גבוהה, ניסוח מסוגנן) הם לא יותר מאשר גורם משני, שאינו קשור מהותית למהות ולאיכות כשלעצמם?

אני סבור כי קשה מאוד – וכלל לא בטוח שכדאי – לקיים הפרדה חדה בין הידע האקדמי כשלעצמו (ללמוד סוציולוגיה, לייצר תיאוריות, לכתוב מאמרים) לבין צורת הקליטה, העיבוד וההצגה שלו כלפי חוץ. הלימוד והמחקר באקדמיה, בדומה לפרקטיקות מקצועיות בתחומים רבים אחרים, מכילים סל מגוון של כישורים נחוצים התומכים אלה באלה ונשזרים לבלי הפרד בתוצרים הסופיים של המערכת. מורכבות כזאת קיימת בפרופסיות ותחומי עיסוק רבים כגון ניהול, הוראה וגם פוליטיקה. אך דוגמה אחת מעניינת במיוחד מתחום אמנויות הבימה עשויה להבהיר טענה זו באופן צבעוני במיוחד.

לפני כתשעה חודשים מתמודדת בתכנית הטלוויזיה "Britain's Got Talent", אחת סוזן בויל, הדהימה את השופטים והקהל (ומאוחר יותר עוד כ-84 מיליוני צופים ב-you tube) בניגוד המושלם בין הופעתה החיצונית הלא מרשימה בעליל לבין האיכות הווקאלית יוצאת הדופן שהפגינה. הטענה הנפוצה גרסה כי בויל והתגובות המשתנות להופעתה (בוז שהתחלף בהערצה) גילמו בהופעה זו את אמות המוסר המפוקפקות של דורנו, שגורמות לנו לשפוט בני אדם בראש ובראשונה על פי המראה החיצוני והסקס-אפיל, מבלי להתייחס למאפיינים אחרים שלהם – חשובים וענייניים יותר, לכאורה – הקשורים לביצוע משימות קונקרטיות (קבלה לעבודה, מעבר שלב בתחרות זמר). אך לי נראה כי טענה זו היא תוצר של משאלת לב רומנטית ולא מציאותית שדווקא פוגעת בתפיסה הכללית שלנו לגבי התאמה בין עובד ותפקיד.

תחרויות כגון Britain's Got Talent או כוכב נולד אינן מבקשות לאתר זמרים מחוננים ותו לא, אלא לאתר (ולייצר) אמנים המסוגלים להציג "שואו", מופע טלוויזיוני המערב חושים רבים ככל האפשר: קול יפה, ביצוע מוסיקלי נאות של שירים, מראה מלבב ונוכחות מרשימה. מעבר לכל אלה ובאמצעותם, מחפשים המפיקים את הדמויות שתאפשרנה להם לפרוט על מיתרי הרגש באמצעות סיפורים מסקרנים ומרגשים כגון "סינדרלה משדרות" או "חוזר בשאלה שנמלט בעור שיניו מהחברה החרדית החשוכה". בסופו של דבר גם סוזן בויל התפרסמה לא (רק) בגלל קולה המדהים, אלא כיוון שהניגוד בין כישוריה הווקאליים למראהַ המוזנח היו כה חריפים עד שיצרו "סיפור מרגש" בנוסח הברווזון המכוער המתגלה כברבור. אם הניגוד היה פחות קיצוני, ובויל הייתה שרה קצת פחות יפה ונראית מעט יותר מטופחת – ייתכן מאוד שהעולם לא היה מקדיש לה שנייה אחת נוספת של תשומת לב. ה"סיפור" והכישרון, אם כן, שזורים זה בזה לבלי הפרד.

לא רק בטלוויזיה יצירה מוצלחת כוללת "סיפור" מורכב ומרתק, אלא גם באקדמיה ובשדות מקצועיים נוספים. כמו בכוכב נולד, גם במחלקה לסוציולוגיה המסלול המוביל להצלחה של סטודנטים ולקידום של מרצים כולל כנראה יותר מקריטריון אחד (ידע, מומחיות) בדרך לציון גבוה במבחן ולקביעות הנכספת במחלקה. התובנה הזו מובילה אותנו באופן טבעי לשאלה: האם וכיצד ניתן לרכוש מיומנויות בתחום זה באקדמיה, או שמדובר בכישרון ייחודי שקיים רק בקרב יחידי סגולה?

הפרופ' יוסף אגסי, בהרצאתו על "אוריינות", מספק לנו תשובה מעניינת לשאלה זו. הוא דן בַהכרח שבהבנת המורכבות של עולם תוכן דיסציפלינארי (כגון מתמטיקה או מוסיקה) וביכולת להנגיש אותו להדיוטות שאינם בקיאים בו. כך, למשל, היעדר אוריינות מתמטית, כלומר חוסר בקיאות בסיסי בהבנת סימנים וסגנון ניסוח השערות במתמטיקה (עד כדי רתיעה מופגנת מהם), מקשה על "לא מתמטיקאים" – מוכשרים ככל שיהיו בספרות, פילוסופיה או סוציולוגיה – לגשת לטקסטים הנכתבים במסגרת הדיסציפלינה. אך אוריינות מסוג זה ומסוגים אחרים ניתן בהחלט לרכוש וללמד:

"(...) כל זה מסביר למה אנחנו צריכים לא רק ללמוד לקרוא, אלא ללמוד מה אנו קוראים. ואין זה מקרה, שיש אנשים שיודעים לקרוא סוג טקסט אחד אבל לא סוג טקסט שני. וזה דבר חשוב, וצריך ללמד תלמידים, לראות שהם [בעצם] לומדים לקרוא סוג טקסט. (...) כי לא לימדנו את ילדינו שלקרוא סוג טקסט שונה זה כמו ללמוד לקרוא [בשפת האם]. זה דבר אחר, צריך ללמוד אותו. ועם מינימום עזרה ומינימום הבנה ורצון טוב, אפשר לפתח קריאה של סוגים שונים של טקסטים."2

כשסוזן בויל עלתה לבמה, השופטים זעו באי נוחות בכיסאות. ובצדק, מבחינתם. הם לא רצו לשמוע זמרת טובה, הם רצו לראות דמות מעוררת סימפטיה שלא תישמע גרוע מדי. הם רצו סיפור. בסופו של דבר בויל סיפקה להם סיפור עסיסי במיוחד, שהקנה לה את המקום השני בתחרות וחוזה בחברת ההפקות של סיימון קאוול. האפקט החזק שיצרה בויל יכול להמחיש לנו את מורכבות משימתנו כתלמידים וכחוקרים: לא מספיק להבין תיאוריה סוציולוגית או לענות לגביה תשובות נכונות במבחן. אנחנו מתבקשים לספר סיפור, ולספר אותו היטב, ולשם כך עלינו להצטייד בכישורים רחבים של הבנת הז'רגון והסגנון האקדמי. האקדמיה היא ממלכתו של ינשוף, לא של פו הדוב, ולכן "הִסתלסלות הצִנצנים העגולה" מגדירה היטב את תפקידו של ינשוף בסיפור, ממש כפי שהיא מגדירה על דרך השלילה את דמותו החיננית של הדובון החמוד, שתמימות ופשטות הן כרטיס הביקור שלו.

לַסטודנטים החדשים לסוציולוגיה – וגם לכמה מהותיקים – מצפים כמה אתגרים: איתגור המובן מאליו שלהם (בכך נגעתי במאמרי בגיליון 10 של פקפוק), למידת השפה האקדמית הגבוהה והמורכבת, והתמודדות עם מורכבות זו – גם בשפה האנגלית. המקרה של סוזן בויל ממחיש את מורכבות המשימה האקדמית: לא רק איכות גולמית של מחקר או פרשנות (ובכוכב נולד: לא רק איכות ווקאלית), אלא סיפור, "שואו", רכיבים רבים ושונים המוגשים בכריכה אלגנטית, שהופכת אותם ליחידה מגובשת של משמעות ואיכות טלוויזיונית או אקדמית. פרופ' אגסי מרחיב עבורנו את הגדרת המושג "שפה" ליכולת לקבל הנחות יסוד מסוימות כדי לאפשר הבנה של דיסציפלינות שונות והנאה מהן: מתמטיקה, שירה, מוסיקה ואף קולנוע3. היקום האקדמי והפלנטה הסוציולוגית המתקיימת בו מחייבים אף הם רכישה של שפה מסוימת, ופרופ' אגסי מבטיח לנו בהתלהבות מדבקת כי שפה ניתן ללמוד וללמד, ובכך להרחיב את יכולות הלימוד ולהעשיר את עולם החוויות של כולנו בפריצה לתחומים חדשים ומרגשים.

1 פו הדוב, מאת א.א. מילן. תרגום לעברית: ו. ישראלית וא.ד שפירא. הוצאת מחברות לספרות, 1988, עמ' 51.

2 ניתן ומומלץ להאזין להרצאה המלאה והמרתקת של פרופ' אגסי באתר האוניברסיטה המשודרת של גלי צה"ל.

3 הדוגמאות הללו מופיעות בהרצאה עצמה בהרחבה.

אוהד שקלים, סטודנט לתואר שני במגמת לימודי הארגון. כותב את עבודת התזה על היבטים רגשיים בתפקידים צבאיים בעלי יוקרה גבוהה של נשים בצה"ל, בהנחיית ד"ר עדנה לומסקי-פדר.

בכתיבה האקדמית אני מחפשת את החמקמקים האלו בתחום שבין קטגוריות חברתיות שהן לכאורה "דיכוטומיות": כשרציתי לבחון נקודה על הציר שבין "דתיים" ל"חילוניים" (ברוח הספר "מערבולת הזהויות", בעריכת יהודה גודמן), חקרתי ישראלים יהודים שאינם מקיימים מצוות, אך לומדים תלמוד באופן קבוע. רציתי לתאר את מורכבותה של הזהות שהיא בתווך שבין קבוצות חברתיות מובחנות. שהיא גם וגם? ואולי לא ולא

עכשיו אני כותבת על זהות עדתית כפולה. אני מראיינת ישראלים שלכל אחד מהוריהם מוצא עדתי אחר. זהו נושא חמקמק לא פחות: קשה להגדיר מהו בעצם, "מוצא עדתי אחר". לא מכבר נתקלתי באישה שאביה הגיע לישראל מלודג' ואילו אמה – מקראקוב. היא ניסתה לשכנע אותי שמדובר בשני עולמות תרבותיים שונים ("זה בכלל לא דומה, זה שתי תרבויות, הכפרית והעירונית, אין מה להשוות"). הקושי העיקרי בכתיבה הוא בלשרטט הבדלים תרבותיים בין קבוצות עדתיות בישראל בת ימינו (מזרחים ואשכנזים, עם ובלי מרכאות), בלי לפול לתהום הסטיגמטיזציה. עדיין לא ברור לי אם הדבר אפשרי.

שני עקרונות מנחים את הכתיבה האקדמית: ראשית, החובה להשאר קרוב לנתונים, לתיאורי המציאות שהופקדו בידי על ידי המרואיינים והמרואיינות. זה הסיפור שלהם, וגם כשאני מוסיפה עליו רובד של ניתוח, עלי לשבת זקופה, לפזול לערימת הקלטות ולשאול  - האם זה מה שהם אמרו? האם אני נשארת נאמנה לאופן שבו הם רואים את הדברים? העיקרון השני הוא עיקרון הבהירות: עד כמה שרק אפשר – חשוב לי להסביר את כוונתי, להיות בהירה ככל האפשר, ולנמק את טענותי בפרוטרוט.

בכתיבה שאיננה אקדמית, מנחים אותי שני עקרונות הפוכים: אני משתדלת לכתוב בלי להיות קשובה לאיש. אמנם, צפים מולי לא פעם ציטוטים משיחות או ראיונות שערכתי (התבטאויות  שנשארו על "רצפת חדר העריכה" של הטקסט האקדמי ממגוון סיבות), אבל אינני חייבת דבר למי שאמר אותם. אני גוררת את הרעיון שבבסיסם קילומטרים מהמקור, עד שנוצרת דמות בדיונית שמותר לה לומר ולחשוב כל דבר, ללא מגבלות של "פוליטיקלי קורקטנס" או מגבלות אחרות. בקריאת סיפורים קצרים או רומנים, נדמה לפעמים שרעיונות סוציולוגים מסוימים מוצאים ביטוי חד יותר, דרך דמויות בדיוניות נטולות מעצורים אקדמיים. זוהי תהייה שהציבה תמר אלאור בקורס "המשפחה הישראלית בראי הספרות העברית": האם כתיבה ספרותית יכולה לשמש דאטה על השדה התרבותי?

העקרון השני גם כן מתהפך – מעט הסברים, מעט מילים (הספר כתוב בפרגמנטים קצרים). אותם משפטים הסבריים, "שופכי אור", שהם חיוניים ממש לכתיבה האקדמית, הופכים למיותרים – מותר לתת לקורא אשראי שיבין לבד.

ההשכלה הסוציולוגית שרכשתי עומדת בבסיסו של כל טקסט שאני כותבת. אני הולכת הלוך ושוב בין שני סוגי הכתיבה, נהנית מההפריה ההדדית שבתנועה ביניהם. אני לא מנסה לערבב: אני אוהבת את ההיגיון הברור של הכתיבה האקדמית, את בהירות העוגנים; ואוהבת לא פחות, רק לחוד, את הכתיבה שבה חובת הדיוק היא לא כלפי חוץ, אלא רק כלפי פנים.

טליה שגיב הינה דוקטורנטית במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה בירושלים. עבודת הדוקטורט שלה, בהנחיית פרופ' גד יאיר, עוסקת בזהות עדתית כפולה. ספר הביכורים שלה, "גם אתם גם אתם גם אתם – כמוני?", עומד לראות אור בקרוב בהוצאת "ידיעות ספרים". הספר נבחר על ידי מוסף הארץ כאחד מארבעת ספרי המקור המבטיחים של השנה הקרובה.

לפני 15 שנים הוקמה הוועדה למונחי סוציולוגיה בעברית בחסותן של האקדמיה ללשון העברית והאגודה הסוציולוגית הישראלית, וביוזמתו של ד"ר שמעון שור מאוניברסיטת חיפה. מאז הקמתה, שוקדת הוועדה על חיבור מילון מקצועי [קובץ PDF] בעברית לשימושם של מרצים וחוקרים בסוציולוגיה. במסגרת מיזם העל של ועדות המינוח המקצועיות באקדמיה ללשון העברית, מילונים ישנים נבדקים ונערכים מחדש. עד שנות ה-90 של המאה שעברה היו מילונים מקצועיים ברפואה, בפסיכולוגיה, בדמוגרפיה ובסטטיסטיקה אך מילון סוציולוגי לא היה בנמצא.

הוועדה, המתכנסת אחת לחודש משנת 1995,  כוללת מומחים מתחומים שונים, תוך דגש על מומחים בתחום התרגום שבו עוסקת הוועדה באותו הזמן. בתחילת דרכה של הוועדה נעשה תרגום מילוני לפי סדר האלפבית, אך עם הזמן הוחלפה השיטה בתרגום לפי תחומים ובכל פעם מוזמן מומחה תורן. כל הפעילים עושים מלאכתם בהתנדבות.

"במובן הפשוט ביותר, החשיבות של המיזם נעוצה בעובדה שאנחנו בישראל", אומרת ד"ר דבורה קלקין-פישמן, יו"ר הוועדה מהחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה. "הסטודנטים והמרצים צריכים לדעת להתבטא בעברית. בובר ואייזנשדט, מאבות הדיסציפלינה בארץ, החלו לעבוד בגרמנית, ואחר-כך עברו לאנגלית. הספרות המקצועית יובאה כולה מחו"ל. עד העשור האחרון המאמרים והספרים היו כמעט רק באנגלית. זהו מצב לא סביר עבור הסוציולוגיה, שעוסקת רבות גם בעניינים מקומיים. הסוציולוגיה חוקרת את החברה הישראלית על גווניה ומן הדין שהקהל הרחב וקהל הסוציולוגים ידעו לקרוא בשפתם. האנגלוסקסניזציה של הסוציולוגיה מעסיקה חוקרים מהתחום בכל העולם. יוצא שהסוציולוגיה העברית כמעט ולא קיימת, ונותרת מעין בת דודה ענייה של האנגלוסקסית. זה הלא מגביל אותנו בהבנת החברה שלנו, וזה מגביל את הרחבת הסוציולוגיה כדיסציפלינה. אני מאמינה שבני-אדם חושבים במונחים העומדים לרשותם, קשה ואולי אף בלתי אפשרי להיכנס לקונוטציות בשפת המקור".

כתיבת מילון נובעת מתחום עשייה ומחקר הנקרא לכסיקולוגיה. אנשי הלשון המעורבים בעבודת הוועדה מבקשים לטעון כי לא נעשה תרגום, אלא מציאת הקבלה בעברית העטופה בהקשרים עבריים וישראליים. "לשפה יש משמעות של שימור גבולות", מסבירה קלקין-פישמן, "ברגע שמתבצעת הקבלה או תרגום יש הרחבה, יש אפשרות להעניק משמעויות מתוך החיים בארץ, מתוך התרבות הישראלית, וזוהי למעשה מהות הסוציולוגיה". לכאורה, נדמית מלאכת התרגום כפשוטה יחסית. אך העבודה המאומצת של הוועדה חשפה קשיים לא מעטים. התגלעו ריבוי חילוקי דעות בין הבלשנים, בין הסוציולוגים וגם בין שתי הקבוצות.

פעמים רבות ישנם ויכוחים בוועדה אם צריך למצוא מילה תחת מילה, או להסתפק במושג שמבטא משמעות דומה. למשל במקרה של agent ו-agency, מונח שבו יש ניגודי משמעות בשני תחומים שונים של סוציולוגיה. מקורה הלטיני של המילה הינו ago, agere, egi, actus פועל המתייחס לביצוע, כולל היכולת לנהל, לצוד, לשחק, לגרש. באנגלית גזרו את המילה 'agent' מ"לעשות", מילה זו משמשת בשיח של יום-יום כדי לתאר אדם המוכר טובין שאינם בבעלותו-הוא. לעתים קרובות מדובר ב'סוכן ביטוח'.  אולם בסוציולוגיה של ארגונים, בתיאוריות של חיברות ובתיאוריה סוציולוגית כללית יש למלה זו משמעויות שונות. בסוציולוגיה של ארגונים משמעה אדם הפועל בשם שולחו, בדומה לשימוש הכללי של המונח 'סוכן'. בתיאוריות סוציולוגיות הדנות בחיברות הביטוי משמש, למשל, לתאר הורים ומורים כ'סוכני חיברות', לאמור כי אלו הסוכנים שהחברה כולה, כביכול, מינתה על מנת לבצע בשמה תירבות של כל דור צעיר בתורו. לעומת זאת, בתיאוריות סוציולוגיות בהן מדברים על אופן בניית החברה ועל הגורמים השונים המעצבים את פעילותה, נהוג להתייחס ל-agent כאל אדם המסוגל לפעול ולבצע מעשים על פי כוונותיו הוא, בצורה אוטונומית. המקור הלטיני של המילה מאפשר פירוש חלופי זה. הוועדה החליטה כי התרגום לעברית ישקף את ההבדל ולכן המליצה להוסיף על התרגום של agent כ"סוכן", את התרגום של "פעלן" או "פוזם" (פועל-יוזם), מונחים המשמשים גם לתרגום המונח actor בתורתו הפונקציונליסטית של פרסונס

הויכוחים בוועדה חושפים את ההבדלים בין התחומים השונים בסוציולוגיה. חתן פרס ישראל, פרופ' סמי סמוחה, למשל, ששימש כמומחה בתחום האתניות, חשב שיש מושגים שצריכים להיכנס למילון הייחודי. אחרים חשבו שהמושגים שהוא מתעקש להכניס, כמו "אנגלו-אמריקני" הם כבר חלק מהשפה העברית ואין להם מקום מיוחד במילון סוציולוגי. "סמי בדרך כלל ניצח", מספרת ד"ר קלקין-פישמן, "כי היה לו מאד חשוב". יש הבדלים בין אנשי הלשון בשל הבדלי גישה לשפה העברית. חלק חושבים שיש חשיבות בשימור ניחוח בינלאומי בהמרה לעברית, בעוד שאחרים סבורים כי יש לתרגם ממש. כך למשל עם המילה globalization. היו שרצו לתרגמה ל"התעולמות" או "תיעלום", אך לבסוף ניצח הזרם הדוגל בבינלאומיות, והמילה "גלובליזציה" נכנסה כמות שהיא.

ההתלבטויות העומדות על הפרק בדיונים הן בעיקר האם מילה מסוימת קליטה, והאם היא תפוסה. הסוציולוגים מנסים, פעמים רבות, לגלגל את המילה על הלשון, כדי להבין עד כמה אפשרי השימוש בה בכתב או בעל פה. בהצעה לתרגם globalization ל"התעולמות", למשל, עלה החשש כי המילה דומה מידי להתעלמות והדבר ייצור בלבול. אם במהלך דיון של הוועדה לא נמצאת מלה עברית מתאימה, מנסים החברים להציע מונח חלופי או להמציא מונח חדש לחלוטין. תוך כדי הדיון מעיינים החברים במילונים משדות אחרים המשמשים להשוואה. הדיון במונח מסתיים כאשר הסוציולוגים חברי הוועדה מסכימים כי התרגום לעברית מגלם משמעות סמאנטית העשויה לספק בסיס להסברים סוציולוגיים בהרצאות ובכתובים, ואילו הבלשנים מאשרים כי המבנה המורפולוגי אפשרי ואף מקובל.

נכון להיום אין לוועדה כל אינדיקציה על מידת ההשפעה של עבודת התרגום, ואין מידע על החלחול לתוך הקהיליות הרלוונטיות, כיוון שבהיעדר תקציב אין אפשרות לבצע את המחקרים הנחוצים (אם מישהו מחפש נושא למחקר הקשור בשפה, הנה ההזדמנות שלו). ישנן הצלחות ברורות כמו המילה "מגדר", שנהגתה לטענתה של קלקין-פישמן, על ידי פרופ' חנה הרצוג מאוניברסיטת תל-אביב, ונבחרה על פני הצעות חלופיות, אך גורלם של מרבית החידושים נותר עלום. האקדמיה ללשון עברית והוועדה מעוניינות מאוד לקבל תגובות על המילון, אך כאלה מגיעות לעתים רחוקות בלבד, ורובן מכותבי דוקטורטים המבקשים עזרה בהתמודדות עם מינוח מרכזי.

לעיון במילון, המפורסם באתר של האגודה הסוציולוגית הישראלית:

http://www.israel-sociology.org.il/uploadimages/milon.pdf

לעיון נוסף:

קלקין-פישמן דבורה, והגואל-סלומון לאה. 2008. "סוציולוגיה ולשון – המפגש: כיצד התכוונויות מקצועיות ויחסי גומלין בין מומחים מדיסציפלינות שונות משפיעים על תרגום מדעי". עיונים בשפה וחברה, כרך 1, גיליון מס' 1, עמ' 63-80.

תמי הירש היא סטודנטית לתואר שני במגמת ארגון. עבודת התיזה שלה- "פורצות ללא תמורה"- השפעת השירות הצבאי של נשים במקצועות גבריים בהמשך חייהן, נכתבת בהנחיית ד"ר עדנה לומסקי-פדר.

הכתבות בגיליון עוסקות בנושאי הכתיבה, הקריאה והשפה מזווית שונות וממגוון מיקומים, מסטודנטים בשנתם הראשונה במחלקה ועד מרצים בכירים במחלקה ומחוצה לה. נעסוק בעברית ובמתחרתה האקדמית המרכזית, האנגלית, ואף בתרגום בין השתיים; בחשיבות שבפרסום מאמרים וספרים ובדרכים הראויות לכמת פרסומים אלו; בדרישות הקריאה – וההטיות שבהן – בקורסים בישראל ובארה"ב; ובעוד מגוון נושאים. אנו מקווים שהחומרים שנכתבו בגליון זה, כמו גם הקריאה שלכם אותם, יעשירו וירחיבו את הדיון בנושאים אלו, ויתרמו תובנות לשיח הקיים.

זהו גם הגיליון הראשון שעולה לאתר הבית החדש של פקפוק –www.pickpook.org. לא עוד פרסומות קופצות במגוון נושאים מוזר, ולא עוד נדודים בין ספקי אירוח שונים (ולעתים, משונים). בחודשים הקרובים נעלה את גם את גיליונות 'פקפוק' הקודמים לאתר. אנו מודים למחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה ולעומד בראשה, פרופ' גד יאיר, על התמיכה הכספית שאפשרה ל'פקפוק' למצוא, סופסוף, את ביתו הוירטואלי.

פקפוק נעים,

העורכים - pickpook@gmail.com

מיהו מורה פופולארי?

במסגרת תפקידי הצבאי כקצין מדעי ההתנהגות הייתי מופקד על תחום הערכת הביצוע, המקבל כיום משקל עצום בצה"ל. אחת הטענות שחזרו על עצמן כל פעם שהעברתי שאלון סוציומטרי (כלי הערכה המבוסס על הערכת עמיתים) הייתה שמדובר במדד פופולאריות בלבד. כנציג המערכת, נהגתי לומר שאמנם פופולאריות היא חלק מהעניין, אבל השאלון מודד גם דברים נוספים הקשורים לתפקוד הקצין. הסבר דומה עולה בכתבה על סקרי ההוראה. לא שאין אמת בטיעון זה, אך הוא מתייחס להגדרה צרה של פופולאריות כאהדת הקהל (עמיתים או תלמידים) בלבד.

אם נאמץ הגדרה רחבה יותר של פופולאריות, אשר לוקחת בחשבון גם את התכונות והכישורים ההופכים אדם לפופלארי בתרבות ה"קפיטליזם הרגשי", נקבל תמונה אחרת לגמרי. אז נוכל לראות כי הסקר מכוון לסוג מסוים של הוראה התואם את רוח התקופה.

אז מיהו אותו מורה פופולארי? קודם כל, המורה הפופולארי הוא נותן שירות. זו מהות תפקידו ולשם מכוונות רוב השאלות בסקר, העוסקות באיכות שירותו. המורה צריך להיות זמין, להפגין יחס נאות כלפי התלמידים, להתמודד עם שאלות והערות, להקנות כלים, לפתח אתר אינטרנט, להיות מעניין ובהיר ולהתאים את קצב, מטלות ורמת הקורס לרצונות וליכולות של הסטודנטים. על פי תפיסה זו, הציפייה היא שהמורה תמיד יהיה זמין בשביל לקוחותיו הסטודנטים ויענה על כל שאלה שהם מפנים אליו, גם בנושאים שעל פי השקפתו החינוכית של המורה עליהם להתמודד עמם לבד. כל שאלה או פנייה הינן לגיטימיות, הן בנושאים לימודיים והן לגבי ציונים. במצב זה, סירוב להתייחס או לענות לשאלה או הערה, או כל ניסיון להציב גבולות, יכולים להיתפס על ידי הסטודנטים כיחס לא נאות מצד המורה (ולפעמים אף כפגיעה אישית) או כהיעדר נכונות "להתמודד עם שאלות והערות". הפיתרון הקל בשביל המורים הוא להיענות לדרישות הסטודנטים, לחשוב במקומם (גם זה כלול בשירות), ולהימנע מלתת ציונים נמוכים, שמא ייפגעו רגשותיהם. מה שכן נפגע במהלך זה היא אחת המטרות המרכזיות של ההוראה באוניברסיטה: פיתוח חשיבה עצמאית, וכל זאת בשם "אתיקת התקשורת" (שפרופ' אווה אילוז מתארת בספרה האחרון) המשתלטת על עולם העבודה.

דרישה נוספת מהמורה הפופולארי נוגעת לתחום ההוראה עצמו, ומבקשת ממנו להעביר את החומר "בצורה מאורגנת, מעניינת ובהירה" ולהקנות "כלים לחשיבה עצמאית". דרישה זו עולה גם מדברי הסטודנטים שרואיינו בכתבה ב'פקפוק'. אין ספק שמורה טוב צריך מינימום של ארגון ובהירות בהעברת החומר על מנת להצליח, אך נראה שכאן האמצעי הפך למטרה בפני עצמה. היום רוב הסטודנטים מצפים שחומר הלימוד יוגש להם בצורה ידידותית, נעימה ופשוטה, כך שיהיה קל לקלוט ולזכור אותו. אחת הדרכים הנפוצות והאהובות לעשות זאת היא באמצעות מצגות. בעידן שבו אי אפשר לדבר מול קהל ללא אמצעי ויזואלי שיציג את הדברים (לא רחוק היום בו הורים יחנכו את ילדיהם באמצעות מצגות ובני זוג יתווכחו על שטיפת הכלים דרך הפוואר-פוינט), אין פלא שכל שיעור כמעט מלווה במצגת. העניין הפך לנורמה עד כדי כך שמורה הבוחר שלא להיעזר באמצעי זה (או באמצעים אודיו-ויזואליים אחרים כמו סרטים) נחשב חריג ונתפס לא פעם על ידי הסטודנטים כמי שלא משקיע בהכנת שיעורים. גם בעניין אתר האינטרנט אנו רואים מגמה דומה, גם אם מתונה יותר. במקום שסטודנטים ילכו לבד לספרייה וימצאו את פריטי הקריאה בעצמם (ואולי תוך כדי גם יציצו בפרקי הספר שהם לא נדרשים לקרוא או בספרים הסמוכים), היום כל חומר הקריאה חייב להיות באתר הקורס, סרוק ומנותק מהקשרו (ספר או כתב-עת).

למגמות אלו יש שלוש השלכות עיקריות. ראשית, חומר מסובך וקשה לעיכול שלא ניתן להעביר בצורה ידידותית (שלא נדבר על חומר שנוי במחלוקת) מוצא את עצמו יותר ויותר מחוץ לתכנית הלימודים. כך, לא רק שהסטודנטים לא זוכים ללמוד תיאוריות והוגים חשובים אך לא "מאורגנים, מעניינים ובהירים" כלשון הסקר, אלא גם נמנעת מהם חוויה לימודית מעשירה ומאתגרת. שנית, מגמות אלו מעודדות סגנון הוראה מסוים, תוך דחיקה ודה-לגיטימציה של סגנונות אחרים שלא תואמים את מודל המורה הפופולארי.

שלישית, הסקר מעודד בינוניות בהוראה משום שאינו מסוגל להבחין בין מורים בינוניים לבין מורים מצוינים. ישנם רבדים ניכרים בהוראה שאינם נקלטים על ידי רדאר הסקר ולכן העיסוק בהם הוא חסר כל ערך. הכוונה לדברים כגון קריאה מרובה ובירור סוגיות תיאורטיות סבוכות לפני השיעורים, חשיבה מעמיקה על הסילבוס, הכנה לקראת פגישות עם תלמידים, בדיקה קפדנית של עבודות ומבחנים או העמקה בשאלות התלמידים. כל אלה דורשים השקעה מרובה מצד המורה, אך אינם מתוגמלים על ידי המערכת כיוון שאינם ניתנים למדידה. לפיכך, מורה שאינו משקיע בדברים האלה, אך מתאים את הוראתו למודל המורה הפופולארי, יכול לקבל הערכות גבוהות בדיוק כמו מורה שכן משקיע בהם.

לסיכום, דמות המורה הפופולארי שעולה מסקר הערכת ההוראה היא אחד הביטויים המדאיגים של תהליך המסחור של עולם האקדמיה. כחלק מתהליך זה, כל רבדי החוויה האקדמית שאינם ניתנים למדידה נדחקים לשוליים והופכים לבלתי-רלוונטיים. אם המטרה שלנו היא לשפר את נושא ההוראה באוניברסיטה, עלינו ליצור ערוצים שיאפשרו שיח פתוח בין מורים ותלמידים במקום "לתת למספרים לדבר בעד עצמם". כי כידוע, מספרים לא מדברים אלא אם כן עומד מאחוריהם מישהו שמעוניין לגרום להם לדבר.  

אריאל ינקלביץ' הוא סטודנט במסלול האיטי לתואר שני באנתרופולוגיה. הוא כותב על בניית חוסן כסגנון רגשי חדש בהנחיית ד"ר יהודה גודמן. הוא מתרגל בקורס: "שיטות מחקר איכותניות".

רסלינג הוקמה לפני עשור על ידי יצחק בנימיני ועידן צבעוני, ומתמקדת בעיקר בתרגום ספרי עיון (סדרת 'ליבידו'), אף שהיא מוציאה לאור גם ספרי עיון מקוריים (סדרת 'פטיש') וספרות יפה (סדרת 'ושתי'). ההוצאה לאור התחילה כמערכת לפרסום כתב עת, אף הוא תחת השם 'רסלינג', ועל התחומים המעניינים אותה במיוחד ניתן ללמוד מכך שהספר הראשון שיצא בה לאור הנו 'על הסופר-אגו ורוחות-רפאים אחרות' של סלבוי ז'יז'ק, וששם ההוצאה הינו הומאז' לפרק הראשון בספר 'מיתולוגיות' של רולאן בארת. בהתחשב בגודלה של ההוצאה, כמות הספרים שהתפרסמו בה בעשור אחד היא לא פחות ממדהימה – דבר שאף גרר טענות אודות איכות התרגומים והעריכה. אף בתחום הסוציולוגיה והאנתרופולוגיה חוללה ההוצאה שינוי משמעותי בנוף תרגומי הקלאסיקות בתחום, והוציאה בעברית ספרים של דורקהיים, זימל, בורדייה, טרנר ועוד.

 ד"ר יצחק בנימיני, מבעלי ההוצאה וחוקר (בין השאר) של נקודות ההשקה בין הפילוסופיה והפסיכואנליזה, שוחח עמי בטלפון:

מהי האידיאולוגיה העומדת מאחורי ההוצאה לאור שלכם?

אנחנו הוצאה ייחודית: מצד אחד, בעלת אוריינטציה אקדמית; מצד שני, הוצאה פרטית, שאינה נתמכת באופן מסודר על-ידי המדינה או גופים ציבוריים כאלה ואחרים. יתר על כן, אנו רואים את עצמנו, לפחות במידה מסוימת, כאידיאליסטיים – כמקדמים שיח עיוני-ביקורתי. רובם המכריע של הספרים שאנחנו מוציאים הם ספרי עיון, ורוב אלו הם אקדמים או סמי-אקדמיים. למעשה, אנחנו שינינו את מפת ההוצאה לאור של ספרי עיון בעשור האחרון, בכך שהוצאנו חלקים משמעותיים מהספרות הקאנונית בתחומים כמו פילוסופיה, פמניזם, לימודי תרבות, תיאולוגיה, אנליזה, סוציולוגיה ואנתרופולוגיה – דברים שפשוט לא היו קיימים בשוק העברי קודם לכן. המפעל שלנו, מבחינה זו, הוא בעיקרו מפעל תרגומי – והיו לא מעט תחומי ידע שההוצאות הממוסדות, הפרטיות או האוניברסיטאיות לא נגעו בהן קודם לבואנו. אנחנו אמנם מצליחים להתקיים כבר עשור, אבל צריך להודות שאנחנו פועלים בשוק שהולך ונעשה יותר ויותר לא-נוח למכירת ספרים בכלל, וספרי עיון בפרט.

כיצד נבחרים הספרים שיתורגמו – בכלל, ובתחומי הסוציולוגיה והאנתרופולוגיה בפרט?

בתחום הסוציולוגיה והאנתרופולוגיה הוצאנו כמה ספרים קלאסיים – 'התהליך הטקסי: מבנה ואנטי-מבנה' של ויקטור טרנר; עבודות של וירת', פארק וזימל על אורבניזם; כמה עבודות של פייר בורדייה; שניים מספריו של קליפורד גירץ; 'הכללים של המתודה הסוציולוגית' של אמיל דורקהיים; שתיים מיצירותיו הקלאסיות של קלוד לוי-שטראוס; 'טוהר וסכנה' למרי דגלס ועוד.

אנחנו משתדלים לבחור ספרים שהם קלאסיים ומשמעותיים בתחומם, ובמיוחד כאלו שיש להם גם משמעות לתחומי ידע נוספים. למשל ספרו של טרנר חשוב לא רק באנתרופולוגיה, אלא גם בחקר ריטואל, לימודי תאטרון ומדעי הדתות. בשנים הקרובות, אגב, בכוונתנו להוציא לאור את 'כינון החילוניות' של טלאל אסד; לתרגם גם את 'תוגת הטרופיקה' של לוי-שטראוס, ומאוחר יותר, את 'אנתרופולוגיה סטרוקטוראלית' שלו. פחות מעניין אותנו אם השיח האנתרופולוגי העכשווי רואה בלוי-שטראוס או ביצירות הספציפיות הללו (לדוגמה) טקסטים משמעותיים או רלוונטים – מבחינתנו זו קלאסיקה שהתוקף שלה חורג ממה שמתנהל כרגע בזירה האנתרופולוגית. צריך לציין שהמכירות של ספרי סוציולוגיה ואנתרופולוגיה לא גבוהות במיוחד. אולי זה תלוי פחות בדיסציפלינה ויותר בהוגה הספציפי – אנחנו מוצאים שפרוייד, פוקו ודרידה, למשל, מוכרים יותר, ואילו הוגים מוכּרים, או פרובוקטיביים פחות, אינם מוכרים באותה המידה.

מהו היקף המכירות הממוצע של ספר עיון?

אנחנו מקפידים להדפיס אלף עותקים מכל ספר, אבל מרביתם מוכרים בקושי 200-300 עותקים. בעיה נוספת בהוצאת ספרים בתחומי הסוציולוגיה והאנתרופולוגיה היא שבעוד שבתחומים אחרים אנחנו זוכים פה ושם בתמיכות של מוסדות כאלו ואחרים (כי ממכירות בלבד קשה להתקיים) – בתחום זה לא הצלחנו להשיג תמיכה של שום מוסד. לכן אנחנו גם פחות עובדים כרגע על ספרים מדיסציפלינות אלו.

בעת האחרונה התחלנו להוציא ספרות עיון מעט יותר פופולארית – למשל 'היסטוריה של הכישוף' או הביוגרפיה של מאלהר, וממש כעת יוצאת לאור ביוגרפיה של חנה ארנדט. שוק הספרים, כאמור, הולך ונהיה קשה יותר, אבל אין בכוונתנו לשקול איחוד או רכישה על-ידי הוצאת ספרים גדולה יותר – נוח לנו לשמור על עצמאות, ויש, יחסית, קהל יעד מוגדר היטב שמכיר אותנו ומלווה אותנו, עוקב אחרי מה שאנחנו מוציאים ומקפיד לקנות. לכן אנחנו פחות תלויים בתנודות השוק.

תוכל לפרט מעט יותר אודות קהל היעד האמור?

מבחינת קהל היעד, מרביתו סובב סביב האוניברסיטאות, חוג האינטליגנציה, אמנים וכדומה – צריך להודות שלא כל אחד יכול לקרוא את הספרות הזו. יחד עם זאת, בהחלט הרחבנו את קהלי היעד שניגשים אל הספרים – רבים מהם לא היו קוראים אותם אם לא היו זמינים בעברית. מדובר במהלך תרבותי שהשפיע על כל העשייה האינטלקטואלית בעשור האחרון – החל מהסטודנטים, שכעת יש להם טקסטים קלאסיים נגישים לקריאה, וכלה במרצים שקל להם יותר לעבוד בעברית. ואכן, אנחנו זוכים לתגובות נלהבות רבות, ואנשים מעריכים מאוד את העשיה של ההוצאה. בנוסף, אנחנו מקפידים להוציא לאור ספרות עיון מקומית, שלחלקה הגדול היה קשה מאוד למצוא בית אחר.

האם חלו שינויים באידיאולוגיה המנחה אתכם במהלך העשור בו אתם קיימים?

האוריינטציה שלנו הייתה ונשארה ביקורתית – זו הגדרה חזקה מספיק להיות מחייבת, ומעורפלת מספיק בכדי להיות גמישה.

אדם קלין אורון כותב את עבודת הדוקטורט שלו על תופעת התקשור בישראל בהנחיית פרופ' יורם בילו.

בהקשר אחר, למדתי את כללי המשחק של האקדמיה: החופש להטיל ספק והפלורליזם. כך הגנה ד"ר פרנקל על זכותה לבחור איזה סרט להציג בכיתה, וכך גיבה אותה ראש המחלקה: "שלל אורות על כל שלל גוניהם". לפי החישוב הזה, אני כן שייכת. המציאות מוכיחה לי אחרת.

בכל פעם שהשיח האקדמי סביבי עוסק בחברה הישראלית בהקשרים של הסכסוך הישראלי- פלשתיני, ציונות, זכויות אדם, סוגית ה"כיבוש" ועוד, הדעות שמוצגות מייצגות את מחנה השמאל. עצם ההגדרה של "מהו שמאל" היא בעייתית בעיניי: האם כל השמאלנים הם פוסט-ציונים? או לחילופין, האם כל הימנים הם גזענים? אבל בשורה התחתונה, המאמרים שאני קוראת בנושא הם נגד הציונות, נגד הישראלים, וכן – הלך הרוח באקדמיה הוא שמאלני. יתרה מזאת, הימין מתויג כדורס זכויות אדם ומתעניין רק בשליטה באדמה. נכון שסוציולוגיה ופוליטיקה הולכות יחד – אבל למה השקפה פוליטית של צד אחד? אין אופציה לימין ביקורתי?

לא ידעתי שזהו חוק הטבע של הסוציולוגיה. ברור שכן, ענו לי יודעי דבר, זו הדעה הרווחת במדעי החברה ובכל מקום שההשכלה והנאורות שורות בו. שמאל זה זכויות אדם ומיעוטים, הוא ביקורתי וסוציולוגיה היא ביקורתית, אז הם הולכים יחד. ככה זה.

אבל רגע אחד, כל הסמסטר אני מפתחת נורה אדומה ופתאום היא מהבהבת כל כך חזק שאני לא יכולה להתעלם. טבע? ככה זה? מובן מאליו?? לא בבית ספרנו, כך לימדו אותי בבית ספרנו. לו בורדייה היה מקבל פרנק על כל פעם שציטטו אותו מגדיר את הסוציולוגיה כ"מדע עוכר שלווה", היה לו המון "הון כלכלי". לא צריך להתנצל על זה, אלא להתגאות בזה. אבל צריך לקיים את זה.

כשפרט חדש נכנס לחברה, ובמקרה שלפנינו סטודנט חדש שבא ללמוד חברה, הוא עובר חיברות כמו בכל מקום אחר. בצעדיו הראשונים באקדמיה הוא מפנים את הציפיות שלה ממנו לפי החומר האקדמי שהוא קורא וההרצאות שהוא שומע. ואם במקרה כל המרצים שמבטאים מסר מבטאים את אותו אחד, אז אלו הם פניה של הסוציולוגיה עבורו. המציאות האקדמית הזו נחווית כאובייקטיבית ו"טבעית". סטודנטים שמשתיקים אותם כשהם מנסים להתבטא, וגם אלה שנוכחים בשיעור – כולם מפנימים את גבולות החברה ולומדים להתיישר ולהתנהג בהתאם.

בקורסים 'מבוא לאנתרופולוגיה' ו'מבוא לסוציולוגיה של החינוך', הסילבוסים [קובץ PDF] שאני קוראת ותוכן השיעורים מציגים באופן ברור את האג'נדה של המרצות, ורק אותה. גם אם המציאות שונה בעיניי, אין לי בעיה עם קיומה של האג'נדה הזו, אלא עם המונופול שלה על תכני הקורס. אורי רם, תמיר שורק, רבינוביץ', יאנג ודומיהם תופסים את הבמה. המחקר שלהם יוצא מתוך נרטיב ספציפי, ולי מוצגת אפשרות אחת בלבד לנתח את המציאות ולבקר אותה. בשיעור ב'מבוא לאנתרופולוגיה' העזה אחת הסטודנטיות להציג דעה מתוך נרטיב שונה – המנוגד לדעת המרצה (המגדירה עצמה "פרו- פלשתינית"). התגובה הבוטה לא איחרה לבוא, תוך ניצול של דוכן המרצה. לאחר מכן התברר לי כי היה רקע לויכוח בין השתיים, ואני מבינה שהנושא סבוך יותר. אולם יושבי הכיתה לא נחשפו לכך, אלא רק למסר כי הביטוי "אהבת ישראל", שאותו ציטטה הסטודנטית, אינו מקובל בשיעורים של פרופ' אלאור. בכך מתבזים להם ערכי הכבוד ההדדי והפלורליזם – וזהו הלקח העיקרי שלי מהפרשה. זאת משום שאלו הם הערכים שאנחנו לא מתווכחים עליהם, הם כללי המשחק. לצורך העניין, אהבת ישראל, אהבת פלשתין, אהבת מורשת התרבות המזרחית או כל אחת אחרת יכולות כולן לקבל ביטוי – אך מבלי לצנזר האחת את רעותה.

מאמרים חד-צדדיים ומרצים חד-צדדיים יוצרים את גבולות החברה באקדמיה עבורי: עד כה התרשמתי שהקטגוריה ה"ימנית" נשארת בחוץ. אבל אני עוד בתחילת דרכי והתכנים שאני לומדת הם קצה הקרחון. סטודנטים סביבי, בעיקר ותיקים ממני, מציירים עבורי תמונה עגומה הרבה יותר; כאלה שלומדים גם מדע המדינה או יחסים בינלאומיים, כאלה שלומדים סוציולוגיה ואנתרופולוגיה שמעבר למבוא, ובאופן כללי – מי שכבר רגיל למציאות ההגמונית. אני שומעת על מרצים שרוב הסילבוס נכתב על ידם, או שלפחות משקף רק את דעתם, על מרצים ומתרגלים שמזמינים את מי שלא מסכים איתם להסתלק, ועל אלה שפשוט מנצלים את דוכן המרצה כדי להשתיק התנגדויות. החלק המטריד ביותר הוא שכל זאת מסופר לי במשיכת כתפיים, קבלה של עול השמאל כרע הכרחי כדי לקבל ציונים טובים.

אז אני שואלת את עצמי למה מחנכים פה לפלורליזם וללגיטימיות של כל הנרטיבים, כשהנרטיב של השמאל לא רואה נרטיבים אחרים ממטר? כשהמתרגל שלי לא מסוגל לחשוב אפילו על שם של מחקר אחד שמבטא דעה הסותרת את השפע השמאלני אני מזהה בעיה. כתבה שפורסמה באתר 'הארץ' משקפת הלכי רוח באוניברסיטת תל אביב. בכתבה מתואר כיצד המרצים מהשמאל הקיצוני שולטים בכיפה בעוד הסטודנטים והמרצים הימניים חוששים להביע דעה אחרת. אני מרגישה שהמציאות שלי דומה.

איך הגענו למצב הזה? הסוציולוג ד"ר אלק אפשטיין, ערך מחקר על המחקר הסוציולוגי בישראל. הוא מתאר את "דעיכת העידן הפלורליסטי במחקר הסוציולוגי": בשנים האחרונות הסוציולוגיה הישראלית הפכה לתחום שהוא שליחות פוליטית גרידא, תוך הפקרת הנושאים הרלוונטיים והבוערים בחברה. האופי הספציפי של השליחות הפוליטית נובע מרוחות "השמאל החדש" האופנתיות בעולם ומהגלובליזציה, שמעמיקה את תלות החוקרים בגופים בינלאומיים, ודוחקת בהם לאמץ הלכי רוח אנטי-ישראלים. הקשר בין הממצאים של ד"ר אפשטיין למציאות היומיומית באקדמיה ברור.

זו לא כתבה ימנית. זו כתבה שמנסה להזכיר שיש אפשרות לסוציולוגיה אחרת, כזו העוסקת גם בשאלות שאנחנו לא שואלים. למשל, מה עם השפעת הטרור על החברה בישראל? מהי הפגיעה בזכויות האדם של ישראלים בגלל אינטרסים פוליטיים וכלכליים בעולם? קצת על החיים בהתנחלויות? פגיעה בזכויות אדם של מתנחלים? למה התעסקות בלאומיות ובשליטה על אדמה היא בהכרח רק נחלתם של השלטון והימין הישראלי? אין מקום לנרטיב אחר? כדבריו של ד"ר אפשטיין: "כשהשיח הסוציולוגי בישראל נע בין חד"ש למרצ, הוא תלוש מהמציאות של החברה שאותה הוא חוקר".

אם בחברה הישראלית הימין הוא לכאורה החזק והאגרסיבי, והשמאל לכאורה מגן על החלש והמודר – הרי שבתוך האקדמיה היחס מתהפך. כשאנו עוסקים בתחום פרשני, הפרשנות היא מה שאנו מייצרים, והדעות אמורות להיות כאלו של אנשים חופשיים וליברליים. אך לא כך הדבר במציאות, ויש לי בעיה עם העובדה שתחום שחרט את הפקפוק על דגלו, מאפשר לי לפקפק רק בדברים מאוד מסוימים ולהגיע רק למסקנות מאוד מסוימות.

אני לא קוראת למרצים לשנות אג'נדה או לצנזר את עצמם. להפך. אם הם נאורים כפי שהם תופסים את עצמם, אני קוראת להם לא לצנזר בכלל. אפילו אם זה נגד האג'נדה שלהם. קבלו את השונה. הכירו בקיומם של נרטיבים שונים משלכם, ואל תשתיקו אותם. אתם חוקרים ומלמדים במוסד שמקדש את הפלורליזם, אז תנו לכל הקשת ביטוי. אפשרו לסטודנטים לגבש דעה ביקורתית מתוך שיח אמיתי. בקיצור, עשו את עבודתכם נאמנה, ותנו לנו להחליט בעצמנו.

 נגה כספי היא סטודנטית בשנה הראשונה של התואר הראשון בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה וחינוך.

עד לפני שנה, על הסטודנטים במסלול המחקרי היה להשלים קורסים בהיקף של 40 נקודות זכות; לאחר השינוי, עליהם להשלים 34-36 (תלוי במסלול) נקודות זכות. במסלול הלא מחקרי נדרשו הסטודנטים להשלים 52 נקודות זכות, בעוד כיום הם נדרשים ל-40 נקודות בלבד. ההבדלים אינם רק במספר נקודות הזכות, אלא גם בתוכן. בעבר נדרשו הסטודנטים בשני המסלולים לכתוב שני סמינרים, בעוד שבתוכנית החדשה על סטודנטים במסלול המחקרי לכתוב סמינר אחד בלבד. כמו כן, קורסי החובה עצמם השתנו והתוכנית רוכזה ביומיים בלבד, ימי שני וחמישי

ראש המחלקה, פרופ' גד יאיר, מספר כי השינוי הגיע כמענה למיעוט הסטודנטים שנרשמו לתואר השני. בדיקה מול אוניברסיטאות אחרות העלתה כי המחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באוניברסיטה העברית הציעה את תוכנית המוסמך הגדולה ביותר מבחינת היקף נקודות הזכות, וזאת בהיקף של כמעט שנת לימודים נוספת. פרופ' יאיר מסביר כי המחלקה מאמינה שהעומס של התוכנית היווה את הסיבה למיעוט הנרשמים: "סטודנט בר דעת שבוחן היום את כל התוכניות בארץ אומר לעצמו – למה אני צריך לשבת שלוש שנים בירושלים ושנתיים במקום אחר? אז הדבר הראשון שעשינו היה צמצום היקף הלמידה לפחות או יותר הסטנדרט המקובל במקומות אחרים.  ירדנו למה שנראה לנו אפשרי מבלי לבטל למידה משמעותית."

פרופ' יאיר רואה גם את צמצומה של התוכנית לימי שני וחמישי גורם שימשוך סטודנטים עובדים: "פרופיל הלומדים במוסמך הוא על פי רוב של אנשים שהם כבר חלק משוק העבודה. כאשר פרשנו בעבר את תוכנית המוסמך על כל השבוע יצרנו אילוץ סטרוקטורלי שהיה קשה להתמודד איתו, והוא הביא לחוסר נוכחות בקורסים או מיעוט נרשמים. השינוי בא להקל על סטודנטים שגם לומדים וגם עובדים." פרופ' יאיר גם התייחס לעומסים על הכיתות בקורסי החובה, והבטיח שמדובר בעומס חד שנתי שנוצר בעקבות המעבר בין התוכנית הקודמת לנוכחית, ולא אמור להמשך גם בשנת הלימודים הבאה. יש לציין שבתגובה לעומס שנוצר בקורס 'שיטות מחקר איכותיות למוסמך' החליטה המחלקה להוסיף השנה מרצה נוסף, דבר המאפשר הוראה בכיתות קטנות יותר.

למרות הציפייה לעלייה במספר הנרשמים ללימודי מוסמך וההקלה על הסטודנטים מבחינת צמצום מספר ימי הלימודים, ההשלכה המהותית ביותר מבחינתו של פרופ' יאיר היא צמצום משמעותי בהיקף הלמידה: "התשובה שלי היא תשובה ממלכתית – מדינת ישראל החליטה לצמצם את היקפי הלמידה ולייעל את האוניברסיטאות, והמשמעות היא בפירוש פחות למידה ופחות דעת. אנחנו לא יכולים לסבסד את מודל העבר עם תקציבים בני ימינו. זה ברור שתלמידים היום יודעים פחות. תשווי 52 נקודות זכות ל-40. זו החלטה ממשלתית של סדרי עדיפויות לאומיים והקצאות ממשלתיות, ובנסיבות אלו האוניברסיטה נאלצת להוריד רמה, אי אפשר לקרוא לזה אחרת. הורדת כמות היא הורדת רמה כי לכמות יש משמעויות איכותיות בלמידה". פרופ' יאיר טוען כי מכיוון שאין אפשרות לצמצם את התוכנית לבוגר בעקבות סטנדרטים בינלאומיים, אין מנוס אלא לפגוע בתוכנית למוסמך

לסוגיה זו נדרשה גם פרופ' תמר אלאור, המלמדת את אחד מקורסי החובה במוסמך: "זה מדכא שהמדינה והמרחבים הציבוריים רואים באקדמיה סוג של אויב הציבור, של מישהו שיושב על כספי ציבור ומתגרד. זה מאוד עצוב שמעמדה של האקדמיה בארץ ובעולם נפגם". אך פרופ' אלאור טוענת כי למרות שהמדינה היא העומדת מאחורי הקיצוצים, נראה כי הסטודנטים עצמם מוכנים לקבל מוצר פחות איכותי, ותמורת אותו מחיר: "זה מצער. זה מצער שסטודנטים היום משלמים את אותו כסף ומקבלים פחות סחורה. זה מצער שהתחרות היום היא כזאת שבסחורה של השכלה, מי שנותן פחות בעד אותו מחיר הוא יותר פופולארי, כאשר בכל סחורה אחרת היינו רוצים לחשוב הפוך – שבעבור אותו מחיר נקבל כמה שיותר סחורה. אז אני מבינה את הקליינטורה שאומרת – אם אני יכולה לקבל תואר מוסמך מאוניברסיטה טובה בפחות מאמץ, אז למה שאני אתאמץ יותר, אבל זה פשוט טראגי."

אלאור מספרת על תקופה בה לימודי המוסמך נראו אחרת, הכיתות היו קטנות יותר, והקשר עם המרצים היה אינטימי יותר. תלמידי המוסמך של היום, היא אומרת, כנראה לא יזכו לאותה חווית למידה: "אני זוכרת במ.א. סמינר של אחד עשר, או שנים עשר אנשים. חלק  מהשיעורים היינו לומדים אצל המרצה בבית. אני לא יודעת אם מישהו יכול לתת לכם את החוויה הזאת של מה זה ללמוד בביתו של המורה, ומה זה ללמוד לימוד אינטנסיבי של שיעור חובה. ההזדמנויות לתת חוויות מהסוג הזה הולכות ומצטמצמות". כיום, היא אומרת, לימודי המוסמך לא מספקים לסטודנט את הסביבה האינטלקטואלית שהוא אמור לצפות, ובצדק, לקבל בתואר שני: "אני חושבת שתלמידים שלמדו את התואר הראשון בעניין ושמחה, אבל עם תחושה של 'אני  נאלצת ללמוד קורסים שאני לא ממש רוצה ללמוד אותם ועדיין אין לי קשר אישי עם מורה כזה או אחר, ועדיין אין לי חוויה של למידה אינטנסיבית ואיזשהו מהלך אינטלקטואלי שלא הכרתי, ואולי הנה זה יקרה לי בתואר שני, ואז שוב אני נאלצת לבחור מתוך מצע מוגבל של קורסים ועוד פעם כמות נקודות הזכות מצטמצמת, והחלק היחסי של שיעורי החובה בתוכם עולה, וכך שוב אני לומדת יותר דברים שאומרים לי ללמוד ופחות דברים שבחרתי ללמוד, ואין מה לעשות. אז יש כאן באמת אילוצים ארגוניים, שוק תחרותי, קליינטורה עם דרישות מדויקות, סגל מורים שהולך ומצטמצם ויכול לשאת על כתפיו פחות משנים קודמות. אני מבינה את האילוץ, אנחנו מנסים בתוך זה לעשות את המיטב ולא לוותר, בהחלט להמשיך ולעודד את התלמידים, אבל זה יותר קשה".

אך נראה כי לא כולם מבכים את השינוי. אפרת שמעון, סטודנטית במגמת הארגון במחלקה, החלה את לימודיה בתוכנית הקודמת, ובתחילת השנה עברה לתוכנית החדשה. היא, בניגוד לפרופ' יאיר ופרופ' אלאור, רואה את השינוי כמבורך: "אנחנו מקבלים פחות, חד משמעית, אך האם זה מפריע לי? לא! אני פה, וזה סוג של קנס שאני חייבת לעבור. גם בני המשפחה שלי חשבו שזו חוצפה שתמורת אותו תשלום אנחנו מקבלים פחות, אבל אני לא טיפוס חוקר, אני לא טיפוס אקדמאי, אני רוצה רק לסיים, אז בשבילי זה יתרון. אם הקורסים היו יותר רלוונטיים, יותר פרקטיים, יותר מכינים לעולם העבודה, יכול להיות שהייתי מרגישה אחרת, אבל כרגע,  מבחינתי זה תיק ויאללה לגמור עם זה".  ובעוד שמעון מצפה בקוצר רוח לסיום התואר שלה, עידן סימון, אחד מנציגי המחלקה באגודת הסטודנטים, עושה את צעדיו הראשונים בתואר השני: "בעולם של היום צריך למצוא את האיזון בין הרמה לבין התחרות. זה אולי צעד שהוא לא הכי אופטימאלי, אבל אם הוא הגשים את המטרה של להשאיר את הסטודנטים אז הוא עשה את שלו. בעולם אופטימאלי הייתי מצפה שהאוצר יקדיש לאקדמיה את התקציבים הראויים,  אבל אם אלו האילוצים אז בעיני אפשר לחיות עם המחיר"

למי שבכל זאת מוצא עצמו מדיר שינה בעקבות נקודות הזכות שנשארו מאחור, פרופ' אלאור מסכמת עם עצה: "מי שרוצה ללמוד יכול. יש כאן אנשים מצוינים במחלקה ובפקולטה ובאוניברסיטה. אם מישהו תאב דעת ורוצה ללמוד, אפשר. בעולם האקדמי החוויות האמיתיות הן או לבד או בחברותא עם העמיתים שלכם. אני חושבת שאני למדתי מהעמיתים שלי לא פחות מהמורים שלי. תעשו לכם קבוצות עבודה, קבוצות למידה בתחומים שקרובים אליכם, תקראו מאמרים יחד, תדונו, תעשו לכם בתי מדרש קטנים, היפכו את הלימודים למלאי דיאלוג – בכיתה גדולה קשה לקיים דיאלוג. כאשר אדם צריך לקבל את הפידבק של רעהו, להקשיב למישהו אחר, לנסות ולענות לו, זאת למידה."

שירי קטלן הינה סטודנטית שנה שלישית לתואר ראשון בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה ולתואר ראשון ביחסיים בין לאומיים, וכמו כן סטודנטית במסלול המואץ לתואר שני במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה.

המחקר עסק בלוקליזציה ישראלית של תופעה תרבותית גלובלית, ובאופן ספציפי, באימוץ של דְהַמַּה (דרכו של הבּודְּהַה) גלובלית בישראל בשני העשורים האחרונים. בנוסף על תצפית משתתפת בקרב שלושת הארגונים הגדולים בישראל שאחראים לכך, וכמה עשרות ראיונות מוקלטים, חילקתי מאות שאלונים לצורך עיבוד נתונים כמותניים.

אחד המאפיינים הבולטים של התופעה בישראל הוא האחוז הגבוה של נחקרים שדוחים את זיהויים כבודהיסטים או כדתיים. דחייה זו הציבה בפניי אתגר שכיח של פער בין הקטגוריות המחקריות לבין הקטגוריות של הנחקרים. עם האתגר התמודדתי בפרק אחד שהוקדש לתיאור ההצדקות של הנחקרים ומיקומן בהקשרים מקומיים וגלובליים, כאשר אחת המסקנות הייתה שהדְהַמַּה, כפי שהיא מתורגלת בישראל, אינה חילונית ואינה דתית ובעיקר דוחה את הסקאלה הבינארית כולה.

שאר העבודה הוקדש לאירוע שעומד בלב תרגול הדְהַמַּה בישראל, מתרחש שוב ושוב עד אינסוף, מהווה את ההצדקה לקיומם של הארגונים, מגלם את ההיגיון של פעולתם, ומעצב אגב כך את הצורה המקומית של הדְהַמַּה הגלובלית – קורס דְהַמַּה. פרק אחד השתמש במודל טקס המעבר כדי לתאר את צורותיו השונות של הקורס, על הדומה והמבחין ביניהן. פרקים נוספים שימשו לניתוח סמלי, פרפורמטיבי ופנומנולוגי של קורס הדְהַמַּה.

המגוון של צורות תרבותיות שונות של אימוץ הדְהַמַּה בעולם כיום, בנוסף על הצורות השונות של בודהיזם באסיה, הביא חוקרים לתהות על השאלה, כיצד יש להגדיר בודהיסט מומר. מרביתם שוללים כל הגדרה אוניברסאלית על בסיס ביקורת אנטי-מהותנית שמקורה, כפי הנראה, ברעיונות בודהיסטים. הפתרון שהוצע גורס שבודהיסט הוא מי שאומר שהוא בודהיסט. אולם, אם כל אחד יכול להצהיר על עצמו כבודהיסט או כלא-בודהיסט, השאלה מה מבחין בין השניים נותרת בעינה. כלומר, פתרון זה הוא עקר מבחינה אנליטית. בהתבסס על ממצאים משדה המחקר הישראלי אני מציע להחליף שאלה זו בשאלה כיצד אדם הופך לבודהיסט, ובהקשר הישראלי, כיצד אדם הופך למתרגל דְהַמַּה.

נקודת המפנה, כפי שעלה מהראיונות המוקלטים, מאינספור שיחות לא מוקלטות, ומהניסיון שלי בשדה, נעוצה בחוויות משמעותיות ומפתיעות בקורס דְהַמַּה (הראשון בדרך כלל). קורס זה מבוסס במידה רבה על הימנעות ממגע, מדיבור וממעש, ומתרגול תודעתי סיזיפי. למעשה, קשה להבין מדוע אדם יצטרף שנית לקורס דהמה, שדומה במידה רבה מאד לקודם, אלא אם התרחשה בו חוויה משמעותית. העבודה מנתחת סיפורים על החוויות המשמעותיות ביותר מבחינת המתרגלים ומפרטת את מאפייניהן המשותפים והמרכזיים.

בעוד שהדיסרטציה עסקה בעיקר בהתרחשות הפנימית לשדה המחקר, המשך המחקר מוביל אותי למקם את התופעה בהקשרים רחבים יותר, מקומיים כמו גם גלובליים, כשנקודת המוצא היא המאפיינים המשותפים של החוויות הטרנספורמטיביות האישיות.

מתוך כתבת העל המקורית:

אל המחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה מגיעים מדי שנת לימודים אנשים חדשים ממספר קבוצות. ראשית, תלמידים במגוון תארים. שנית, אנשי סגל הוראה: חברי סגל זוטרים ובכירים ועמיתי הוראה (שינויים בסגל המנהלי נדירים יותר). שלישית, פוסט-דוקטורנטים. בכתבה זו יציגו את עצמם בקצרה ארבעת הפוסט-דוקטורנטים השוהים במחלקה השנה, ובנוסף, תציג את עצמה עמיתת ההוראה חדשה במחלקה: עדי פינקלשטיין, אשר מעבירה את חלק א' של הקורס 'חברה ומגדר' (כאשר רונה ברייר-גארב תעביר את חלק ב' של הקורס).

"פוסט-דוקטורנטים" הנם אנשים אשר רכשו זה מכבר את תואר הדוקטור, אך טרם זכו לתקן אקדמי. מדובר בשלב ביניים (לימינלי, אם תרצו) בקריירה האקדמית שיכול להימשך עד כמה שנים, ושנשען בעיקרו על מלגות של קרנות, מכונים ואוניברסיטאות שונות. במחלקה שוהים פוסט-דוקטורנטים משני סוגים: אלו אשר זכו במלגת ליידי דיוויס של האוניברסיטה העברית (והטכניון), ואלו אשר זכו במלגת קרן גינסברג של המחלקה עצמה. השנה, מלגאי ליידי דיוויס הם חגי בועז, הדס וייס ומיכל פגיס. מלגאי גינסברג הם יוסי לוס (אשר הועסק בשנה שעברה – ואף השנה – גם כעמית הוראה במחלקה), ולימור סממיאן-דרש, כאשר בזו האחרונה תומכת קרן גינסברג בפוסט דוקטורט אשר תעשה באוניברסיטת ברקלי בסמסטר ב'.

את המסלול הרשמי – אשר החל בסמסטר ב' של שנת תשס"ט – התחילו אחד-עשר סטודנטים: תשעה משנה ב' ושניים משנה ג'. במסגרתו נדרשו חברי התוכנית להשתתף בשני קורסים של תואר שני (בהיקף כולל של 8 נ"ז). קורסים אלו, אשר הינם קורסים ייעודיים למסלול המואץ ויועברו במתכונת דומה גם השנה הם "הישראלים: קודים תרבותיים עמוקים וביוגרפיה אישית" של פרופסור גד יאיר – קורס במתכונת של סמינר בו התקיים מחקר קבוצתי על התרבות הישראלית, מחקר אשר כלל ביצוע תצפיות וראיונות על בסיס שבועי וכתיבת עבודה מסכמת אשר התבססה על החומר האמפירי שנאסף במהלך הקורס; ו"הסוציולוגיות שלנו: בחינה רפלקסיבית של מאפייני הדיסציפלינה הסוציולוגית" של טליה שגיב וזהר גזית – קורס הנע לסירוגין בין שיעורים פרונטאליים וסדנאות בהן נעשים צעדים ראשונים בעריכת מחקר מקורי הכוללים בחירת נושא, יציאה לשדה, איסוף ועיבוד ממצאים וניסוח שאלת מחקר.

בשנה שעברה זכו שני קורסים אלו להצלחה גדולה, כאשר התרומה המשמעותית ביותר שלהם הייתה קיומו של תהליך למידה וכתיבה משותף אשר התבצע בקבוצה קטנה ואיכותית. הקורסים לא התקיימו בצורה של לימוד פרונטאלי כמו רוב הקורסים המוצעים במהלך התואר הראשון, אלא כללו שיתוף של הגשות, כתיבה ודיונים סביב חומרי הקריאה ונושאי השיעור השונים. הקורס של טליה וזהר, לדוגמה, התמקד בלימוד של מיומנות כתיבה ומחקר ואף עודד לחפש ולחשוב על נושא מקורי לתזה, כאשר המטלה המסכמת בקורס כללה כתיבה של הצעת מחקר מסודרת.

בנוסף לקורסים עצמם, זכו חברי המסלול להכוונה ותמיכה רצופה גם ברמה האישית, וזאת על-ידי ראש החוג, טליה וזהר – אשר דלתם הייתה פתוחה תמיד, במהלך הסמסטר וגם לאחריו. השנה אף הסתיימה באירוע מיוחד בו התאפשר לכל תלמיד בתוכנית להציג נושא אותו הוא מעוניין לחקור בהמשך הלימודים, כמו גם לקבל תגובות והערות מחבריו למסלול ומנציגי המחלקה.

מאיצים לבד

לעומת זאת, עם כניסתו של המסלול אל שנתו השנייה, תש"ע, החל להתגלות כי התוכנית חסרה מסגרת המשכית ואף פועלת ללא חשיבה לטווח הארוך. הסימנים הראשונים לבעיה התגלו במהלך הרישום לשנה הנוכחית, כאשר נוצרה אי-ודאות אצל חברי המסלול לגבי האפשרות להירשם לקורסי חובה של תואר שני. הסתבר כי עד אותה עת טרם התקבל אישור מטעם הפקולטה לאפשר לחברי המסלול להשתתף בקורסי חובה של תואר שני כבר במהלך שנה ג' של התואר הראשון. משום שרוב נקודות הבחירה כבר מומשו במסגרת הקורסים של המסלול בשנה שעברה, הדבר היווה איום על סיום המסלול כמתוכנן – כיוון שהתכנון היה להמשיך ולצבור גם השנה נקודות זכות מהתואר שני. רק בצורה זו, באופן תיאורטי לפחות, יכול סטודנט המשתתף בתוכנית למצוא את עצמו בתחילת שנתו הרביעית באוניברסיטה עם אפשרות להשלים את כל יתר הנקודות הדרושות. ברגע האחרון הושג האישור המיוחל, והתאפשר לחברי התוכנית לנשום לרווחה ולהירשם לקורסי חובה של תואר שני בשנה הנוכחית. אולם אז התברר כי הניסיון לקיים גם השנה קורס ייעודי לחברי התוכנית, שיאפשר פיתוח לתזה – רעיון אשר צמח מתוך יוזמה של חברי התוכנית ונענה בחיוב על-ידי המחלקה – לא יצא אל הפועל עקב מספר נרשמים נמוך. למרות שבמקרה זה ניתן להאשים הן את הסטודנטים והן את המחלקה, המצב בפועל הוא העדר המשכיות בין שנה א' לשנה ב' של התוכנית, דבר המותיר את חבריה ללא מסגרת מאחדת.

לבסוף, ראוי לדון באחת השאלות המרכזיות בנוגע לתוכנית: עד כמה מאפשר המסלול את השלמת שני התארים בארבע שנים? למרות שעוד מוקדם לקבוע סופית, נראה לי כי כבר כעת ישנן סיבות רבות להטיל ספק בדבר. המסלול אמנם מאפשר לצבור את כל הנקודות הדרושות לשני התארים תוך ארבע שנים1, אך נראה כי המחלקה אינה דואגת להמשיך ולסייע לסטודנטים בשנה השנייה במסלול להתמודד עם שני המכשולים אותם הזכרתי תחילה – מציאת נושא ומנחה לתזה. נושאים אלו נשארים אחריותם הבלעדית של הסטודנטים, ללא תמיכת אף גורם במחלקה הדוחף או מלווה את התהליך. לדעתי, אחריות זו לא צריכה להיות מוטלת על הסטודנטים בלבד, וזאת כיוון שבמסלול המנסה להשיג בשנה אחת את שלרוב מושג בשנתיים או יותר, הכוונה שוטפת ומסגרת נוקשה הינם חיוניים.

בנוסף לאלו, גם הנושא הכלכלי מהווה גורם בעייתי. היות והמסלול אינו מְלֻוֶּה בשילוב כלשהו של מלגת לימודים או הבטחה למשרת תרגול או מחקר במחלקה, חובת המימון נופלת על הסטודנטים עצמם, הנאלצים להתמודד עם הצורך לממן שני תארים, הראשון והשני, במקביל. אם נוסיף לזה את העובדה כי תלמידי המסלול המואץ נאלצים לשלם שכר-לימוד מלא של תואר שני (200%) גם אם יצליחו לסיים אותו בשנה אחת, ניתן לראות שגם המציאות הכלכלית אינה עוזרת לחברי המסלול לעמוד במסגרת הזמן אליה הם שואפים. חברי המסלול אולי יסיימו תואר ראשון ושני בארבע שנים, אך ישלמו כאילו סיימו אותם בחמש. בהתחשב במצב העניינים היום, נראה לי כי יידרשו לפחות שנתיים על מנת לסיים את כל חובות התואר השני ולא שנה אחת כמו שהובטח. אם המחלקה באמת מעוניינת שתלמידי המסלול המואץ יסיימו את לימודיהם בארבע שנים, עליהם לפתור נושאים אלו בעתיד, או, לחילופין, לשקול להוריד מעט את הציפיות הגבוהות ולהימנע מלפרסם את התוכנית כמסלול של ארבע שנים.

למרות זאת, לדעתי ישנן מספיק סיבות טובות לבחור להשתתף במסלול המואץ. הערך המוסף של המסלול, כמו גם והעובדה שהוא אכן מבטיח את סיום התואר השני מוקדם מהרגיל (בחמש שנים במקום בשש או יותר), עולים בהרבה על חסרונותיו. ראוי לזכור שלמרות החסרונות שהוזכרו, התוכנית הינה עדיין בחיתוליה ולכן ישנה עוד אפשרות ממשית לשנות ולשפר אותה בעתיד. בנוסף יש לציין כי המחלקה, וראש החוג במיוחד, תומכים בתוכנית ומחויבים להצלחת הסטודנטים הנמצאים בה, וכתוצאה מכך, פתוחים להערות ולשינויים. לטובת הקוראים המתעניינים באפשרות להצטרף לתוכנית בעתיד, חשוב לציין כי המסלול המואץ מהווה ניסיון ייחודי הכולל סגנון למידה והכוונה אישית שאין לו אח ורע בחוגים אחרים בפקולטה. הצטרפות למסלול בשנה ב' יוצרת למעשה מצב של "אין מה להפסיד" וזאת משום שבמקרה של פרישה לאחר שנה ניתן להמיר את נקודות הזכות שנצברו לנקודות של תואר ראשון וכך להוריד מהעומס של שנה ג'. לפיכך, אני עדיין סבור שהמסלול המואץ לתואר שני הינו יוזמה רצויה, התורמת לשיפור מיומנות המחקר והידע האקדמי של הלומדים בה, ואף מאפשרת הזדמנות לגשש וללמוד קצת יותר על מהות התואר השני בסוציולוגיה או אנתרופולוגיה, וזאת לפני שבאמת מתחייבים אליו.

1ראוי לציין כי הנושא בעייתי יותר עם תלמידי מגמת ארגון, אשר למעשה אינה מכירה בנקודות אשר נצברו במהלך השנה הראשונה של המסלול, וזאת משום שכל הנקודות של מגמה במסגרת התוכנית החדשה הינן חובה, והמגמה אינה מאפשרת הכרה בנקודות בחירה.

תגובת המחלקה: המחלקה רואה חשיבות גדולה בתוכנית המואץ וכן בהמשכיותה. לגבי קורס ההמשך שבוטל, היינו שמחים אם הוא היה מתקיים, אך הסטודנטים לא נרשמו אליו ולכן הרעיון נפל.

*ארז מגור הינו סטודנט שנה שלישית לתואר ראשון בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה ולתואר ראשון ביחסיים בין לאומיים וכמו כן סטודנט במסלול המואץ לתואר שני במחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה.